毛菊紅

[摘 要]同課異構(gòu)是教學(xué)型教研的一種模式，是不同的教師基于同一課題呈現(xiàn)不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)結(jié)構(gòu)的一個過程。教師兩次進(jìn)行《螳螂捕蟬》教學(xué)，和自己同課異構(gòu)，找準(zhǔn)目標(biāo)，在古今對照中玩味表達(dá)之妙；巧借導(dǎo)圖，在“故事套”中還原主體思維；基于語用，在“時空穿越”中引領(lǐng)學(xué)生習(xí)得了巧勸智慧。

[關(guān)鍵詞]同課異構(gòu)；教學(xué)比較；教學(xué)反思

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）10-0057-02

《螳螂捕蟬》是一篇寓言故事。第一次執(zhí)教時，考慮到學(xué)生的知識儲備、生活背景等因素，筆者從八字成語“螳螂捕蟬，黃雀在后”導(dǎo)入，按照故事敘述的邏輯順序進(jìn)行教學(xué)，用問題串起學(xué)生對少年這一人物的分析，課堂整體氣氛不錯。課后反思時，感覺教學(xué)重心偏高，學(xué)生總是在教師的牽引下完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的思維并未得到挑戰(zhàn)。

第二次教學(xué)，筆者基于兒童立場和綜合素養(yǎng)的提升，進(jìn)行了反思重建，一改第一次教學(xué)中循規(guī)蹈矩的教學(xué)流程，從目標(biāo)的定位“讀故事、嘗古文、會實踐”三個方面帶領(lǐng)學(xué)生在古今對話中穿梭，在教材和學(xué)生間游走，在課堂和實踐中實現(xiàn)了學(xué)生的知識擴充和能力提升。課堂不再是熱鬧的“走過場”，而是學(xué)生思辨的“學(xué)習(xí)場”，成了煥發(fā)生命與活力的“學(xué)堂”。

一、 找準(zhǔn)目標(biāo)，古今對照玩味表達(dá)之妙

《螳螂捕蟬》這篇寓言故事如果僅停留在讀懂故事內(nèi)容、明白其中道理的層面，對六年級的學(xué)生來說就缺少了思維含量。筆者第二次教學(xué)時確定了三個目標(biāo)。

1. 讀故事：借助導(dǎo)圖厘清人物關(guān)系，明白“不能只顧眼前利益，不顧身后隱患”的道理。

2. 嘗古文：初步感知文言文，滋生探究文言文的興趣。

3. 會實踐：通過感悟大臣與少年的不同勸誡，學(xué)會智勸。

為了增強“螳螂捕蟬”這個小故事的趣味性，筆者引入了文言文閱讀。

（1）出示：“園中有樹，其上有蟬。蟬高居悲鳴、飲露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附，欲取蟬，而不知黃雀在其傍也；黃雀延頸，欲啄螳螂，而不知彈丸在其下也?！?/p>

師：你們能讀懂嗎？有沒有讀不懂的地方？

生1：“蟬高居悲鳴”的意思我不明白。

生2：“而不知黃雀在其傍也”，“傍”是什么意思？

生3：“螳螂委身曲附”是什么意思？

師：有問題，我們可以請教老師。瞧，老師來了。

（2）出示：“花園里有一棵樹，樹上有一只蟬。蟬高高在上，悠閑地叫著，自由自在地喝著露水，卻不知道有只螳螂在它的身后。那螳螂拱著身子，舉起前爪，要去捕蟬，卻不知道有只黃雀在它的身后。黃雀伸長脖子將要啄食螳螂，卻不知道我拿著彈弓正在瞄準(zhǔn)它呢。”

師：這位老師有沒有解開你的疑問呢？

生1：我明白了“蟬高居悲鳴”就是蟬高高在上，悠閑地叫著。

生2：“螳螂委身曲附”的意思是螳螂拱著身子，舉起前爪要去捕蟬。

生3：“而不知黃雀在其傍也”，我讀懂了其意思是不知道黃雀在他的身后。

師：同一個故事，借助白話文我們很容易就讀懂了。其實，文言文在表達(dá)上還有妙處呢？你們發(fā)現(xiàn)了嗎？

生4：我發(fā)現(xiàn)有“也”字。

師：這是古代漢語的語氣詞。小眼睛真亮。

生5：我發(fā)現(xiàn)文言文字?jǐn)?shù)少。

設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，借用現(xiàn)代漢語對照、注釋，提供文言文閱讀的支架，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生有感情地誦讀，玩味語言表達(dá)之妙，這是本節(jié)課教學(xué)設(shè)計中的大膽嘗試。

二、巧借導(dǎo)圖，在“故事套”中還原主體思維

《螳螂捕蟬》一課，大故事里套著小故事，少年用“螳螂捕蟬”的小故事，巧妙勸說吳王取消攻打楚國的念頭，兩個故事之間的關(guān)系密切。因此，第二次教學(xué)中筆者設(shè)計了“讀故事，畫導(dǎo)圖”的方法，巧妙地鏈接了兩個故事。

師：蟬、螳螂、黃雀，這三者之間是什么關(guān)系呢？請同學(xué)們借助導(dǎo)圖厘清三者的關(guān)系。

（生畫思維導(dǎo)圖）

師：能不能添加一些詞語，讓他們之間的關(guān)系更加清晰？

（生完善思維導(dǎo)圖）

生：黃雀、螳螂、蟬之間形成了一條食物鏈。每一種動物捕食的方式都是不同的，因此用上“捕、啄食”，還有蟬“飲”露等詞語，使得句子更加生動、準(zhǔn)確、有趣。

師：走出小故事，走進(jìn)大故事。你知道這里的螳螂、蟬、黃雀又分別指誰嗎？他們?nèi)哂质鞘裁搓P(guān)系呢？

（生又一次畫思維導(dǎo)圖）

課堂上的思維可視化為學(xué)生的推理能力提供了肥沃的土壤，還原了學(xué)生的主體思維，使語文教學(xué)真正水到渠成。

三、基于語用，在“時空穿越”中習(xí)得巧勸智慧

復(fù)述故事是寓言故事教學(xué)中的一項任務(wù)。在第一次執(zhí)教中，許多學(xué)生復(fù)述故事時機械背誦，缺乏講故事的味道。第二次執(zhí)教時，筆者設(shè)計了四個環(huán)節(jié)，巧妙地引領(lǐng)學(xué)生在古代和現(xiàn)代中“穿越”，使學(xué)生創(chuàng)造性地復(fù)述了故事，還習(xí)得了勸說他人的智慧。

（1）出示《春秋五霸，群雄紛爭》的資料包，巧設(shè)情境。

師：眾愛卿，今日早朝，我要宣布一道命令，吳國準(zhǔn)備出兵攻打楚國。大家有何意見啊？

生1：大王，您不能攻打楚國。您看，齊國兵力強盛，國力雄厚，一旦我國攻打楚國，齊國一定會攻打我國的。

生2：大王，萬萬不可攻打楚國。我國軍事防御還不完善，此刻攻打，百姓要遭殃的啊！

（2）出示合作探究學(xué)習(xí)任務(wù)：從吳王、少年、大臣、旁白中選擇一個角色，小組合作分角色復(fù)述課文，再現(xiàn)勸說的場景。

（師旁白，一生扮演吳王，裝作疑惑的樣子；一生扮演少年向吳王鞠了一躬，禮貌回答；師生適時評價）

在表演過程中，學(xué)生無論是扮演吳王、大臣還是少年，他們的語言不再是課文中簡短的一句話，借助補充資料，他們的言語內(nèi)容變得豐滿、多元起來。學(xué)生把分角色朗讀課文時的提示語用到了復(fù)述課文中，學(xué)以致用。小組合作時人人參與了情境表演，評價也讓課堂變得開放、多元，少年和吳王的人格特點自然地流露出來。學(xué)生從中體會到了復(fù)述故事不僅要尊重文本，還可以創(chuàng)造性地進(jìn)行表演。

和自己同課異構(gòu)，無論是對教材內(nèi)容的把握、教學(xué)規(guī)律的認(rèn)知，還是對課堂教學(xué)的思考，都將經(jīng)歷一個化繭成蝶，螺旋上升的優(yōu)化、重組的過程?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄皩嵺`—反思—重建—總結(jié)”這樣的教研模式，多種角度，不同策略，在思維碰撞中變革了教與學(xué)的形態(tài)，能夠鍛煉教師“教”的思維，學(xué)生“學(xué)”的品質(zhì)。

（責(zé)編 劉宇帆）