南大興

摘要：科學合理的評價體系有利于進一步理解高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的深刻內(nèi)涵，明確高校自身的準確定位，有利于促進學生的全面發(fā)展。但目前人才培養(yǎng)質(zhì)量方面，無論是 評價體系、評價過程管理等都與要求有一定差距。鑒此，以人本理念考察人才培養(yǎng)質(zhì)量評價 工作存在的問題，找出其與要求的差距，最后提出從根本上改進和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的對策 建議。

關(guān)鍵詞：高職院校；人才培養(yǎng)；質(zhì)量；評價

一、高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的作用與意義

（一）有利于人本理念的落實

高等教育管理的核心理念，由原來的“教師為主，學生為輔”轉(zhuǎn)變?yōu)槿缃竦摹耙月殬I(yè)為中 心，以學生為主體”，這也是人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的基本要求。評價體系作為人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的基礎和依據(jù)，其是否科學與合理決定了高職院校以人才為本、以學生為主體理念的貫徹和落實。有學者指出，科學的人才評價體系能夠通過尋求定量與定性評價指標的最佳結(jié)合，通過評教、評學、評管多方面入手，對人才培養(yǎng)的全過程進行公正、客觀的評價。因而，高職人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建必須獲得師生的接納和認可，尊重學生、發(fā)展學生，同時激發(fā)學生潛能，以學生的成才與發(fā)展為立足點和歸宿點。

（二）有利于保證教學質(zhì)量

教學結(jié)果最終體現(xiàn)為人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)質(zhì)量高低是實現(xiàn)教學目標的綜合反映。人才培養(yǎng)質(zhì)量評價指標體系，可以更為準確地界定質(zhì)量影響因素，把握各因素對質(zhì)量的影響 程度，規(guī)范高職教育的教學與學生學習行為。另一方面，評價體系可以為學校教學改革指明 方向，促使學校根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)、調(diào)整修訂教學計劃，充實豐富課堂教 學內(nèi)容，推動現(xiàn)代教育技術(shù)的應用，在改革和建設的基礎上保證課堂教學效果，規(guī)范教師教 學行為，不斷提高教學質(zhì)量。

二、高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的現(xiàn)狀

（一）評價方法單一，過分依賴終結(jié)性

目前我國高職人才培養(yǎng)質(zhì)量過分依賴終結(jié)性評價，更多地以學生考試成績作為評判學生 綜合素質(zhì)的標準，尤其是在現(xiàn)行等級考試背景下，大多教師甚至學校片面追求通過率，這樣 就導致學校教學目標只注重知識的傳授而忽視學生潛能的培育，教學過程中學生處于被動地 位，教學方法采取灌輸式教學，不利于學生學習積極性的調(diào)動，不利于學生自主發(fā)展意思的 形成。這種單一的評價方式，使老師和學生皆肩負沉重，對于教學的不利影響表現(xiàn)為：考試 分數(shù)不理想的學生逐漸失去自信心，甚至喪失自我發(fā)展的動力；使教師過渡注重分數(shù)高的學 生，從而降低從事人才培養(yǎng)改革的積極性。

（二）評價方式教條化、表層化

人才培養(yǎng)評價具有很強的針對性與情境性，應該根據(jù)不同的評價對象而采取靈活的教學 標準。因此，具體到人才培養(yǎng)的每一細節(jié)，都有著評價標準目標的不同解釋，而不應該將其 絕對化、教條化。我國高職院校人才培養(yǎng)采取的評價大體分為 2 類，考試分數(shù)評價和課堂評 價，其中課堂評價基本上用的是同一種方案，即學校統(tǒng)一制定人才培養(yǎng)評價表，由特定的人 群進行評分，然后統(tǒng)計分析，得出結(jié)果。現(xiàn)普遍存在重應付評估、輕平時建設現(xiàn)象，有的學院不是把主要的精力放在平時的工作和積累上，而是把評價當作一項任務來完成，靠 “搞突擊”、“打硬仗”來應付，這樣的效果可想而知。

（三）評價側(cè)重定性，忽視定量評價

新教學標準下的人才培養(yǎng)評價，著眼于學生的學習情感、學習狀態(tài)、學習能力和教師所 創(chuàng)造的學習氛圍等非智力的內(nèi)隱因素，而這些因素很難定量。比如，學生的積極性是評價人 才培養(yǎng)的主要指標，但積極性指標代表什么呢？怎么有效地去衡量呢？有沒有現(xiàn)成的標準可 以參照呢？等等皆難以把握。在評價過程中，經(jīng)常會遇到定性與定量問題，但量化指標具有 明顯的優(yōu)點，區(qū)分度優(yōu)劣程度一目了然，因而不應該忽視而應該加重，能量化盡量加以量化。但是，確定量化指標又必須慎重：一是能不能量化？如果不能量化就不應隨意量化，否則就很 可能把復雜的問題簡單化；二是怎樣量化？指標數(shù)據(jù)要具有可測性、可比性、科學性、真實 性。

三、高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的對策建議

（一）充分認識高職院校人才培養(yǎng)的特殊性

高職院校人才培養(yǎng)不同于產(chǎn)品生產(chǎn)，有其自身的特殊性。培養(yǎng)人才是高職院校的一項根 本任務，教學是其中心工作，教學改革是各項改革的核心，提高質(zhì)量是永恒的主題。因此一 切工作都必須以提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，應該樹立人才培養(yǎng)質(zhì)量是現(xiàn)代大學生命線的 觀念，只有從提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度去思考問題，才能切實把握工作的重點。而高職 院校人才培養(yǎng)的特殊性主要表現(xiàn)為：人才培養(yǎng)需要長遠規(guī)劃，其創(chuàng)造知識、傳授知識、服務 社會需求職能短期內(nèi)很難見效，只有長期才能積累出人才培養(yǎng)的良好環(huán)境；教育已經(jīng)成為了 一種產(chǎn)業(yè)，雖有不直接創(chuàng)造物質(zhì)產(chǎn)品的特殊性，但都必須遵循產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律；教育最 大的貢獻在于為社會培養(yǎng)崗位所需的職業(yè)型人才，而不是學術(shù)型人才，通過為社會輸出人才，為社會創(chuàng)造一定的物質(zhì)財富，因而不能以急功近利的思維來考慮高職教育問題。

（二）確立高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量標準

如果沒有質(zhì)量標準，便無法進行質(zhì)量評價，或者質(zhì)量標準不被大家所公認，也難以對質(zhì) 量的評價達成共識。針對此問題，教育界有人認為，不應用精英高等教育的質(zhì)量標準看待大 眾化高等教育的質(zhì)量，認為正是這種質(zhì)量標準的錯位，導致了教學質(zhì)量的下降。眾所周知，精英教育與大眾教育時高職教育的兩個不同發(fā)展階段，從邏輯上講是有嚴格區(qū)分的。在這兩 個發(fā)展階段中，皆有學歷層次與高校層次之分，也都包含了精英教育與大眾教育兩種不同的 成分，所不同的是總體規(guī)模不一樣，層次結(jié)構(gòu)與專業(yè)結(jié)構(gòu)的重心不一樣，決不是在同等層次、同樣專業(yè)上大眾化高等教育階段的質(zhì)量要求要低于精英高等教育階段[8]。因而，爭議的癥 結(jié)并不是質(zhì)量標準的錯位，而是不同層次、不同類型的高校都應該有自己的質(zhì)量標準，而不 能用其他標準來代替。

（三）建立科學合理的評價工作體系

隨著全球化的不斷深入，我們應該學習與借鑒發(fā)達國家或地區(qū)質(zhì)量控制與評價體系的先 進經(jīng)驗和方法，建立與國際接軌的符合我國國情的高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，推動高 職教育的國際化進程，進而提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。根據(jù)不同層次、不同類別的人才培養(yǎng)目標，選擇適宜的培養(yǎng)模式與方法，而人才培養(yǎng)質(zhì)量的考核，需要考慮到受教育者個體的情況，因 而不同知識基礎、能力水平和個性特征的學生，對學習、研究的理解、掌握程度和進度會有差異，教師對他們的指導和培養(yǎng)有著差異性；高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須具有滿足個人、群體、社會明顯或隱含需求能力特性的總和，因而人才培養(yǎng)評價乃至專門的評價體系，都必 須注意三個問題，即把握受教育者身心全面、和諧發(fā)展的要求和規(guī)律，尊重學科發(fā)展的內(nèi)在 邏輯與相關(guān)性，掌控社會及用人單位對畢業(yè)生知識、技能和素質(zhì)的要求。

參考文獻

[1]程建軍，吳旭.論和諧校園發(fā)展視域中的高校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價[J].黑龍江高教研 究，2009（1）.

[2]趙鐵，林昆勇.人才培養(yǎng)質(zhì)量社會評價指標體系的構(gòu)建[J].高教論壇，2004（6）.

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[4]李新超.高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估機制問題的思考[J].中州大學學報，2008（6）.

（作者單位：天津市勞動保障技師學院）