劉雪飛 王建平

摘 要：由于我國城鄉(xiāng)經(jīng)濟和地區(qū)發(fā)展不平衡，農(nóng)村教師的“職業(yè)倦怠”現(xiàn)象較為嚴重。分析指出，造成這一現(xiàn)象的原因主要是農(nóng)村教師工作單調(diào)、獲得感不強、晉升空間狹小、社會地位低下等。為了減少農(nóng)村教師的“職業(yè)倦怠”心理，需要提高農(nóng)村教師的地位與待遇、拓寬農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的途徑、優(yōu)化農(nóng)村學校辦學條件、推進鄉(xiāng)村文化建設(shè)等。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；職業(yè)倦怠；農(nóng)村教育；職業(yè)信念

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-11-15 文章編號：1674-120X（2019）07-0103-03

一、引言

發(fā)展農(nóng)村教育，提高農(nóng)村教育質(zhì)量，關(guān)鍵在于建設(shè)一支穩(wěn)定的、高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊伍，在于培育一批熱愛農(nóng)村教育、敬業(yè)精神強、有職業(yè)幸福感而且樂于奉獻的“靈魂工程師”。只有來自職業(yè)的愉快感受和成就體驗才是工作動力的不竭源泉，也是促使他們專業(yè)成長與點亮教育未來的希望所在。

《鄉(xiāng)村教師支持計劃》明確指出：“當前鄉(xiāng)村教師隊伍面臨職業(yè)吸引力不強，補充渠道不暢、優(yōu)質(zhì)資源配置不足、結(jié)構(gòu)不合理、整體素質(zhì)不高等突出問題，制約了鄉(xiāng)村教育持續(xù)健康發(fā)展?！苯處焼栴}是教育領(lǐng)域最核心的問題，教師素質(zhì)直接關(guān)系到教育質(zhì)量的高度和全面發(fā)展。由于我國城鄉(xiāng)經(jīng)濟和地區(qū)發(fā)展不平衡，農(nóng)村教師的社會地位與經(jīng)濟待遇相對較低，工作環(huán)境與人際氛圍相對較差，從而導(dǎo)致“職業(yè)倦怠”的現(xiàn)象較為嚴重?！奥殬I(yè)倦怠”極大地影響了個體的心理健康，損害了個體的專業(yè)情意，阻礙了個體的職業(yè)發(fā)展。因此，有必要對此現(xiàn)象進行深入探討。

二、“職業(yè)倦怠”釋義

美國學者Freudenberger于1974年首次在《職業(yè)心理學》雜志上提出了職業(yè)倦?。╞urnout），指個體在工作重壓下產(chǎn)生的身心疲勞與耗竭的狀態(tài)，最初被用來描述醫(yī)護工作人員身心疲憊的狀態(tài)。Maslach和Jackson從綜合的角度對職業(yè)倦怠進行了定義，認為職業(yè)倦怠具有三個維度，是“在服務(wù)行業(yè)中，個體的一種情緒衰竭、去個性化和個人成就感降低的癥狀”。該定義受到國內(nèi)外眾多學者的認同與青睞，在諸多文獻中被廣泛地引用。

我國學者劉維良認為“職業(yè)倦怠是指個體無法應(yīng)付外界超出個人能量和資源的過度要求而產(chǎn)生的身心耗竭狀態(tài)”；楊秀玉等人認為，職業(yè)倦怠是個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應(yīng)付工作中的挫折所經(jīng)歷的身心疲憊的狀態(tài)。

由上可知，對職業(yè)倦怠的理解，主要包含兩個方面：一是個體對來自職業(yè)壓力的一種心理無助、困乏與疲倦，一是個體對職業(yè)的情意消退、動力凝滯與低成就感。這兩個方面不可完全分割，彼此有機聯(lián)系。

現(xiàn)代教育論認為：教師職業(yè)倦怠是指教師在長期從事教育教學過程中，不能應(yīng)對并成功緩解工作壓力時的一種不良反應(yīng)，是教師在長期的壓力環(huán)境中所產(chǎn)生的負面情緒，對工作任務(wù)的躲避、畏難和情感的枯竭，以及表現(xiàn)出來的各種心理癥狀，如容易憤怒、焦躁、沮喪和頹靡等。這些消極的態(tài)度和行為將導(dǎo)致教師對教育工作欠缺動力和興趣，對待工作得過且過，在內(nèi)心對教育產(chǎn)生厭倦和感到精疲力竭，從而致使教師自身教學水平和工作質(zhì)量下降。本文所論述的農(nóng)村教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)象，主要指涉的是這種消極的態(tài)度和行為，即農(nóng)村教師對教育工作缺乏熱情、疲于應(yīng)付、得過且過的職業(yè)狀態(tài)。

三、農(nóng)村教師職業(yè)倦怠的具體表現(xiàn)

教育部《農(nóng)村中小學教師隊伍建設(shè)研究》課題組對全國22個省區(qū)、47縣市的共3萬余名農(nóng)村中小學教師進行了問卷調(diào)查和個別訪談，調(diào)查結(jié)果表明，我國許多地區(qū)農(nóng)村教師工作常感到力不從心，低效或無效，他們不再有探索的熱情和活力，很少投入精力去提高教育教學質(zhì)量。

筆者通過對農(nóng)村中小學教師的訪談?wù){(diào)研，總結(jié)得知：男教師的職業(yè)倦怠感比女性要較為嚴重；中年及以上教師對學生和工作產(chǎn)生麻木感，職業(yè)倦怠較為嚴重；高學歷（本科及以上）教師相對低學歷教師（?？萍耙韵拢┑穆殬I(yè)倦怠感也較為嚴重；等等。同時，一個不可忽視的現(xiàn)象是新進年輕教師在農(nóng)村工作三五年后，也滋生出一定的職業(yè)倦怠心理，這主要是農(nóng)村文化環(huán)境的閉塞落后引起的一種心理投射；還有“有經(jīng)驗的老教師”的“言傳身教”的影響，使他們的職業(yè)理想、職業(yè)情懷受挫，引起了職業(yè)倦怠。

總體說來，農(nóng)村教師職業(yè)倦怠表現(xiàn)如下：

第一，認知動力枯竭。表現(xiàn)為教師滿足于既有知識和教育教學能力，缺乏知識更新的動機與勇氣，吃老本，走老路，難以適應(yīng)學校變革和不斷變化的教育教學要求，進而對工作缺乏動力和積極性，有種得過且過、虛度光陰的心理趨向。這種現(xiàn)象在一些中老年農(nóng)村教師身上表現(xiàn)尤為突出，他們對教育教學改革有種抱殘守缺的心理，習慣于按照陳舊的教學套路與方法應(yīng)付了事，無視基礎(chǔ)教育教學改革的和煦春風，這主要源自他們內(nèi)心認知動力的缺失。

第二，去個性化。表現(xiàn)為工作的激情已退卻，教師將職業(yè)完全當成一個謀生的工具，對學生采取漠視和疏遠的態(tài)度，以一種消極的情感態(tài)度對待學生，甚至將學生視為一個沒有生命的機器人。不能不指出，教育源自愛，對職業(yè)的熱愛、對學生的關(guān)愛、對同事的友愛，這是搞好教育的基礎(chǔ)保證?！叭€性化”的職業(yè)氣質(zhì)與心理顯然不利于人才的培養(yǎng)，不利于高效地完成教育教學任務(wù)。

第三，創(chuàng)造性缺失。教育是一種飽含創(chuàng)造性的事業(yè)，因為教育面對的是人，人是靈性各異、資質(zhì)有別的，同時教育情境的創(chuàng)設(shè)、教學方法的設(shè)計、教育問題的處理等都需要創(chuàng)造性的激發(fā)。但在職業(yè)倦怠心理驅(qū)使下，他們對待工作基本上是按照以往的經(jīng)驗行事，或者說做事完全憑感覺，缺乏前瞻性與創(chuàng)造性，缺乏開拓與探究意識，應(yīng)付了事，敷衍塞責。他們對上級分派的工作基本上是按部就班、循規(guī)蹈矩、亦步亦趨，缺乏責任心與應(yīng)有的主體創(chuàng)造精神。

第四，低成就感。成就感是維系教師職業(yè)熱情與動力的不可缺少的支持力量，是推動職業(yè)成長的動力。但在教師職業(yè)倦怠心理的不利影響下，他們絲毫感覺不到工作的樂趣，似乎學生的成長與本人無關(guān)，學校的發(fā)展也與自己關(guān)系不大。工作的過程不再是愉悅與享受，而是不得不度過的艱難時光。體驗不到教師稱號帶給自己的榮譽與尊嚴，而在與其他同事或熟人的比較中更是增添了諸多的失落與煩惱。

第五，身心疲憊。農(nóng)村中小學教師課程教學任務(wù)繁重，環(huán)境與待遇較差。農(nóng)村學生家庭教育普遍較弱，有的家長文化素質(zhì)不高，對教師的工作支持不夠，甚至不能理解，難以形成學校教育與家庭教育的合力。通過多年的職業(yè)經(jīng)歷之后，付出與獲得的榮譽不相匹配，精神方面的激勵較少。然而教師的身體能量被過度耗盡，感到精力不濟，身心俱疲。

四、農(nóng)村教師職業(yè)倦怠的成因分析

農(nóng)村教師職業(yè)倦怠與主觀因素有著一定的關(guān)系，如教師的知識技能與專業(yè)素養(yǎng)的不足，性格缺陷等，在此不做深入的探究。這里主要談?wù)効陀^方面的影響因素。

第一，教師工作單調(diào)，娛樂生活貧乏。農(nóng)村教師生存與工作環(huán)境相對狹小，人際交往面很窄，每天的工作又較為單調(diào)、機械、重復(fù)，除了上課就是看作業(yè)，組成了辦公室—教室之間的“兩點一線”的簡單生活。由于農(nóng)村學校地處偏僻，娛樂文化設(shè)施較為缺乏，圖書館、博物館、體育館、公園之類的基本沒有，教師們平常下課后只能玩玩手機，和同事聊天、打打牌來放松與釋放壓力。眾多教師表示，工作與娛樂生活的單一性使他們感到枯燥無味，逐漸使他們喪失了激情與新鮮感，沉溺于庸常的俗世生活，精神追求日漸消遁無形。繼而也厭倦了這種單調(diào)生活，但似乎又找不到出路和方向。

第二，教師工作獲得感不強，幸福指數(shù)較低。大部分教師在農(nóng)村一待就是十幾年甚至幾十年，盡管也有青春年少時的鴻鵠之志，但由于環(huán)境與條件的限制，大都難以實現(xiàn)。農(nóng)村學校基礎(chǔ)設(shè)施較差，生源較弱，辦學理念落后，個人的教育理想往往與現(xiàn)實抵牾。想調(diào)入城鎮(zhèn)學校，但競爭很是激烈，而且還摻雜其他人為的因素，希望渺茫。所以，農(nóng)村教師在物質(zhì)待遇不高、獲得感不強的情形下，養(yǎng)成了隨波逐流、隨遇而安的生活態(tài)度，工作中難以體驗愉快的享受與精神的回報，成就感明顯欠缺，影響了他們對教育生活的幸福感受，也直接影響了他們的專業(yè)成長。

第三，教師地位和福利得不到保障，城鄉(xiāng)差別較大。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，國民收入水平的普遍提高，農(nóng)村教師的個人待遇方面有所改善，近年來有農(nóng)村教師的專項補貼，但農(nóng)村教師整體收入水平還是偏低，所以農(nóng)村教師的地位與形象在現(xiàn)實中難言崇高。加之稍有條件的家庭都將孩子送往城鎮(zhèn)中小學就讀，對農(nóng)村學校不屑一顧，自然對農(nóng)村教師也持有鄙薄的態(tài)度。與城市中小學教師相比，城鎮(zhèn)教師受尊敬的程度普遍要高，尊師重教的氛圍要強，人際關(guān)系交往面要廣。由于城鎮(zhèn)學校自身基礎(chǔ)條件要好，籌措資金的渠道要多，造血功能更充分，生活福利更有保障，教師所享有的社會地位自然也要高些。在社會地位不被看好的情況下，農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠感相伴而生。

第四，教師的晉升空間相對狹小。對于任何一個社會個體來說，職業(yè)發(fā)展空間非常重要，它是個體專業(yè)成長的動力。具體來說，教師的社會榮譽與職務(wù)職稱是個體專業(yè)發(fā)展的表征，是其放飛理想、實現(xiàn)自我的有力手段。但農(nóng)村教師獲得各種機會與榮譽的機會比城市學校教師要少，社會支持明顯不足。如在職稱評比中，農(nóng)村學校教師能夠評上高級職稱（中學高級）的寥若晨星，絕大部分教師停留于中級或以下水平。因為在同一評價指標體系框架下，農(nóng)村教師顯然是處境不利的，無法與城市教師一對一地競爭，他們本來就存在先天不足?，F(xiàn)在各省推行的中小學正高級教師的評審，對農(nóng)村教師來說更是可望而不可即的“畫餅”。在各種個人或集體榮譽的評比、獎勵中，農(nóng)村學校往往受到的“關(guān)照”非常少，從而無法對農(nóng)村教師構(gòu)成有效的激勵。在各種榮譽及晉升的臺階成為一種難以企及的稀缺資源時，農(nóng)村教師的發(fā)展必然受限，他們便過早放棄了對這些資源的追逐而陷入平庸化的教學生活，職業(yè)倦怠如影隨形。

第五，教育對象復(fù)雜化，教師權(quán)益欠保護?，F(xiàn)在農(nóng)村留守兒童較多，留守兒童的教育問題也日漸增多。因為留守兒童多半是隔代在照看、撫養(yǎng)，或者寄養(yǎng)在親戚或熟人家里，他們在行使照管孩子生命安全任務(wù)的同時，教育引導(dǎo)、道德教化等方面卻不容樂觀。他們或者無暇顧及，或者這方面的意識淡薄，又或者無能為力。部分農(nóng)村家長受新一輪的“讀書無用論”的影響，對孩子本來就不抱有任何希望，僅僅是完成國家政策規(guī)定下的九年義務(wù)教育，所以與教師的溝通、聯(lián)系較少，繼而在很大程度上對教師的教育方式、管理手段并不支持與配合。受家長或監(jiān)護人潛移默化的影響，學生的求學動機與學習意愿下降，學習風氣也日漸減退。因此，在多種因素的摻和下，教育對象變得復(fù)雜化、不可教化，教師善良的、本真的、美好的教育設(shè)想往往受挫。更有甚者，學生校園暴力、違規(guī)、頂撞師長等不良行為時有發(fā)生，在師生出現(xiàn)矛盾或突發(fā)教育事件時，輿論譴責的一般是教師，教師成為“弱勢群體”。所以，在農(nóng)村教育環(huán)境下，教師的基本權(quán)益難以得到保障，甚至教師的人格尊嚴也時常受到破壞，教師的職業(yè)倦怠揮之不去。

五、農(nóng)村教師職業(yè)倦怠的防范對策

職業(yè)倦怠作為一種較為普遍的社會現(xiàn)象，在各類職業(yè)中都不同程度地存在著，但在農(nóng)村教師這一特殊群體中情況似乎更為嚴重，這不能不引起教育主管部門和社會有識之士的注意。如何提高農(nóng)村教師的地位與待遇，如何提升農(nóng)村教師職業(yè)吸引力，如何激發(fā)農(nóng)村教師對于教育的熱情，克服職業(yè)倦怠引起的不良影響，這是我們需要加以認真思考的。

第一，提高農(nóng)村教師地位與福利待遇，增強教師的獲得感與成就感。提高教師的社會、經(jīng)濟地位是解決教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠問題的有效途徑?？傮w說來，目前農(nóng)村教師收入狀況與獲得感較差，得到的支持渠道不多，與城市教師相比處于劣勢。為了改變現(xiàn)狀，在評選教師榮譽時，應(yīng)適當放寬條件，向鄉(xiāng)村教師傾斜；設(shè)立農(nóng)村教師特殊榮譽制度，凡在農(nóng)村學校工作20年、30年以上的教師給予專門榮譽稱號；鼓勵和引導(dǎo)社會力量建立專項資金，對長期在鄉(xiāng)村學校任教的優(yōu)秀教師給予物質(zhì)上的獎勵；將社會對教育的捐助向鄉(xiāng)村學校教師傾斜，促進優(yōu)質(zhì)教師資源向農(nóng)村流動，增強農(nóng)村教師職業(yè)吸引力。

第二，拓寬農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的機會與途徑。通過多種途徑提高教師的專業(yè)素養(yǎng)是克服教師職業(yè)倦怠的基本手段。因為隨著專業(yè)素養(yǎng)的提高，教育的眼界不斷擴大，教師對教育的理想與熱情也會提升。所以，應(yīng)該給農(nóng)村教師創(chuàng)造更多的機會和條件，讓他們走出去，利用校外資源對教師進行不同形式的專業(yè)培訓，參加各種學術(shù)交流，提高教師素質(zhì)水平，提升教育教學能力，適應(yīng)新時代對教師核心素養(yǎng)的基本要求。同時，在提升教師專業(yè)素養(yǎng)的過程中，要給予農(nóng)村教師更多的政策支持，使得教師能夠樂觀地面對工作壓力，妥善地處理教育問題，從而有效增加教師的從業(yè)自信心、工作積極性，避免或者減少職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。

第三，優(yōu)化農(nóng)村學校辦學條件，縮小城鄉(xiāng)教育資源差距。辦學條件的好壞關(guān)系到育人質(zhì)量，關(guān)系到學校的文化建設(shè)，同時關(guān)系到教師對學校的認同乃至職業(yè)自信。較好的辦學條件有利于激發(fā)教師的工作積極性與教育熱情，有利于培育從教者的職業(yè)理想。雖然辦學條件對學校發(fā)展來說不是最為關(guān)鍵的因素，但農(nóng)村學校辦學條件較差的現(xiàn)實與教師的職業(yè)倦怠有著一定的關(guān)聯(lián)。所以，地方政府應(yīng)加大對農(nóng)村學校的資金支持力度，不斷完善農(nóng)村學校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，如學生宿舍、田徑場、教學設(shè)施、學校綠化等。學校在優(yōu)化辦學條件的同時，要加強校園文化建設(shè)，突出特色興校，質(zhì)量強校，感情留校，不斷提高農(nóng)村教育整體水平，讓農(nóng)村教師有更大的發(fā)展空間與事業(yè)追求。

第四，推進鄉(xiāng)村文化建設(shè)，提升農(nóng)村教師職業(yè)信念。在農(nóng)村走向城鎮(zhèn)化的過程中，鄉(xiāng)村文化的失落與失守是不可回避的現(xiàn)實，從而形成一種事實上的鄉(xiāng)村危機。“社會需要文化的支撐，教育更加如此。一種教育必然需要相應(yīng)文化背景的全面滋養(yǎng)，需要本土文化悉心呵護?！敝挥型七M鄉(xiāng)村文化建設(shè)，綻放鄉(xiāng)村文化的美麗芳香，培育真正能扎根鄉(xiāng)村社會、有遠見、有愛心的教師，“他們在開啟鄉(xiāng)村少年知識視界的同時，能充分引導(dǎo)鄉(xiāng)村孩子理解鄉(xiāng)村，親近他們當下生活的世界”。

六、結(jié)語

綜上所述，鄉(xiāng)村教師自身需與當下的世界親近、融合，筑牢職業(yè)信念，懷揣教育理想，使作為一名鄉(xiāng)村教師成為志業(yè)，這才是鄉(xiāng)村教育的希望所在。

參考文獻：

[1]Freudenberger HJ. Staff Burnout[J].Journal of Social Issues，1974（3）：159-165.

[2] Maslach，Job burnout. Annual Review of Psychology[J]. Annual，2001：397-422.

[3]劉維良.教師心理衛(wèi)生[M].北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，1999.

[4]楊秀玉，楊秀梅.教師職業(yè)倦怠解析[J].外國教育研究，2002（2）：56.

[5]張傳學，李皓瑜.農(nóng)村教師職業(yè)倦怠的成因與思考[J].湖北函授大學學報，2011（6）：67-68.

[6]趙 波.大連市中小學教師職業(yè)倦怠的調(diào)查研究[D].哈爾濱：黑龍江大學，2014.

[7]劉鐵芳.鄉(xiāng)村文化的危機[J].中國老區(qū)建設(shè)，2006（12）：24-25.

[8]梁蕓芳，劉 麗.農(nóng)村中學教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀研究[J].教育理論與實踐，2007（S2）：85-86.

[9]張昌勛.農(nóng)村小學教師職業(yè)倦怠的成因及緩解對策[J].雞西大學學報，2012（11）：5-6，11.

[10]柳麗娜，李宜江.亞里士多德主義原則視角下農(nóng)村教師職業(yè)倦怠分析[J].遼寧教育行政學院學報，2016（4）：26-30.

[11]黃建紅.農(nóng)村小學教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀及其干預(yù)對策——基于廣西農(nóng)村小學教師的調(diào)查[J].玉林師范學院學報，2015（6）：147-152.

[12]李昕光.農(nóng)村教師職業(yè)倦怠與社會支持的關(guān)系：教學效能感的中介作用[D].蘭州：西北師范大學，2015.

[13]桑青松，黃衛(wèi)明.農(nóng)村中小學教師職業(yè)倦怠調(diào)查[J].中國公共衛(wèi)生，2007，23（10）：1260-1261.

[14]劉 磊，傅維利，董光恒.關(guān)于“新課改”中教師壓力的調(diào)查研究[J].教育研究與實驗，2004（3）：64-68.

[15]吳良根.當前中小學教師職業(yè)倦怠成因分析及對策[J].中國農(nóng)村教育，2008（3）：47-78.