摘 要：隨著大學(xué)英語口語翻轉(zhuǎn)課堂的普及，隨之而來的問題也亟待解決。筆者通過在大學(xué)英語口語課堂中實施翻轉(zhuǎn)課堂模式后發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在解決目前課堂中出現(xiàn)的許多問題方面起到了明顯的指導(dǎo)性作用，對實現(xiàn)良好的教學(xué)效果與學(xué)習(xí)效果起到了推動作用。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；大學(xué)英語口語；翻轉(zhuǎn)課堂

一、 引言

近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)、多媒體設(shè)備的不斷普及，翻轉(zhuǎn)課堂模式逐漸介入課堂，成為我國基礎(chǔ)教育改革的引領(lǐng)者。它不僅意味著新媒體與傳統(tǒng)課堂的融合，也是新型學(xué)習(xí)模式及新型師生關(guān)系的試金石。翻轉(zhuǎn)課堂在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、提高課堂學(xué)習(xí)效率方面確實起到了積極的作用，可是我們也不能無視隨之而產(chǎn)生的一些問題：如何監(jiān)控學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程、如何解決自學(xué)過程中所產(chǎn)生問題，以及如何建立適當(dāng)?shù)脑u價模式。因此，如何使翻轉(zhuǎn)課堂模式最大限度地發(fā)揮積極作用，真正成為輔助教師教學(xué)以及學(xué)生自學(xué)的有效學(xué)習(xí)模式也就成為一線教師所要考慮的問題。

二、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

提起建構(gòu)主義，不能不說起讓·皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展”理論和維果茨基的“社會建構(gòu)”理論。

皮亞杰理論的核心是“圖式”概念，指動作的結(jié)構(gòu)或組織。他認(rèn)為個體之所以能對刺激作出反應(yīng)，在于其具有應(yīng)付這種刺激的思維或行為圖式。圖式使個體能對客體的信息進(jìn)行整理、歸納、使信息秩序化和條理化，從而達(dá)到對信息的理解。皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)識發(fā)展，不僅表現(xiàn)在知識的增長上，更表現(xiàn)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展上。

維果茨基主要研究兒童發(fā)展與教育心理，著重探討思維和語言、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系問題。他的核心理論是“最近發(fā)展區(qū)”概念，指的是“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強(qiáng)的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力?！保╒ygotsky，1978）維果茨基明確指出了教學(xué)與發(fā)展之間的關(guān)系，認(rèn)為“良好的教學(xué)走在發(fā)展前面并引導(dǎo)之?！保╒ygotsky，1978）

20世紀(jì)90年代以來，隨著認(rèn)知心理學(xué)家不斷深入的研究，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)理論的一個重要的分支——建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論可以說是“兒童認(rèn)知發(fā)展”理論和“社會建構(gòu)”理論的融合。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在其日常生活中已經(jīng)建構(gòu)起自身對外界的認(rèn)知，學(xué)習(xí)的過程就是通過教育者傳授的知識，構(gòu)建已知認(rèn)知并且進(jìn)行重組。也就是說，學(xué)習(xí)者在一定的社會背景下，通過他人的指導(dǎo)和幫助，利用已有的學(xué)習(xí)工具，通過自身的建構(gòu)方式獲得。“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境和過程中的四大要素。建構(gòu)主義在結(jié)合已有的心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上，提出了以學(xué)生為本的教學(xué)方式。它強(qiáng)調(diào)，教育者應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者的幫助者與引領(lǐng)者，積極利用各種手段激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。（Horwitz）

三、 目前大學(xué)英語口語翻轉(zhuǎn)課堂模式中存在的主要問題

筆者自2016年起在大學(xué)英語口語課堂中實行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式以來，從中受益頗多，如課堂氛圍明顯活躍、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣也較以前有所增長、學(xué)習(xí)效果良好。同時也發(fā)現(xiàn)了不少問題，如：

（一） 學(xué)生自學(xué)過程缺乏監(jiān)督，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果良莠不齊

教師通常選取與授課內(nèi)容相關(guān)的視頻或音頻材料在課前發(fā)布給學(xué)生，布置的作業(yè)通常包括：陌生單詞和詞組的釋義，句子結(jié)構(gòu)分析、句意解讀和翻譯以及觀后感等，而檢查作業(yè)的方法主要采取學(xué)生做presentation的方法。對于大部分同學(xué)來說，任務(wù)的難度不大，需要花費的時間也不多，可是對于少數(shù)自覺性較差的學(xué)生來說，作業(yè)的完成度較差甚至根本不去做。因為老師只選取部分同學(xué)做presentation，就導(dǎo)致某些學(xué)生沒有完成任務(wù)老師也不會發(fā)現(xiàn)，最終導(dǎo)致作業(yè)的落實度差。

（二） 一味地采取課前觀看視頻加課上提問的方式導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣減弱

剛開始實施翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式的時候，學(xué)生非常感興趣，覺得這種方法有別于之前的教學(xué)手段。但是一旦這種方法使用的比較頻繁后，學(xué)生的興趣度就降低了，在學(xué)習(xí)的時候也會產(chǎn)生懈怠心理。

（三） 教師評價體系方面存在漏洞

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，教師的評價一般包括對學(xué)生課前預(yù)習(xí)、準(zhǔn)備環(huán)節(jié)和課上做presentation環(huán)節(jié)作出的評價。這樣的評價方式比較片面，缺乏對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果方面的考量，導(dǎo)致最終的評價結(jié)果可能和實際情況有出入，公平度上會有所欠缺。

（四） 最終學(xué)習(xí)效果低于預(yù)期估計

以上因素導(dǎo)致部分學(xué)生最終的學(xué)習(xí)效果比預(yù)期的要差，對實現(xiàn)有效的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)十分不利。

四、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對優(yōu)化英語口語翻轉(zhuǎn)課堂的指導(dǎo)作用

如何優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式成為了教師亟待解決的問題。筆者發(fā)現(xiàn)在面對這些問題時，建構(gòu)主義起到了具體的指導(dǎo)作用，其所倡導(dǎo)的四大要素恰恰是語言教學(xué)中最重要的四個環(huán)節(jié)，即教師創(chuàng)造語言輸入輸出所需的“情境”、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行“協(xié)作”“會話”，最終實現(xiàn)“意義建構(gòu)”這一終極目標(biāo)。

長期以來，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了單打獨斗的學(xué)習(xí)，如果在課前學(xué)習(xí)時遇到難題，首先想到的是讓老師在課堂上解決。這種學(xué)習(xí)習(xí)慣的弊端是許多學(xué)生在課堂上由于偷懶或者害羞等心理不向老師求助，從而導(dǎo)致問題累積的越來越多，最后導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣降低，不愿意參與課堂討論和反饋，教學(xué)效果也就無從談起。

根據(jù)建構(gòu)學(xué)習(xí)中“情境”“協(xié)作”“會話”要素，教師布置的課前任務(wù)不再是學(xué)生單獨觀看視頻，而是需要小組成員互相配合才能完成的任務(wù)。比如在口語話題為“weddings”的課前，老師會提前給他們兩段與中、美兩個國家的婚禮有關(guān)的視頻，然后將學(xué)生劃分為若干個小組，要求他們在集體觀看視頻后結(jié)合自己家鄉(xiāng)的婚禮習(xí)俗談?wù)勚形鞣侥酥林袊魇》葜g婚禮習(xí)俗的差異，以及導(dǎo)致這些差異產(chǎn)生的文化淵源，并且要求他們在討論后進(jìn)行成果展示匯報（oral presentation）。學(xué)生在討論的過程中會自行分解任務(wù)，比如查找資料、組織語言、制作PPT、選拔成果匯報者等。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生實現(xiàn)了知識的建構(gòu)，主動完成了語言輸出的任務(wù)。教師在聽完他們的匯報后會以小組為單位予以反饋及評價。任務(wù)的分解使得學(xué)生在小組集體學(xué)習(xí)的過程中實現(xiàn)了個人價值，因而滿足感、成就感會比單獨學(xué)習(xí)要高得多，從而實現(xiàn)了良好的學(xué)習(xí)效果。而相應(yīng)的過程性評價也從單一的老師評價變?yōu)樾〗M成員間按照學(xué)習(xí)參與度和貢獻(xiàn)程度互相評價，會更加公平。

通過這樣的學(xué)習(xí)模式，師生之間的關(guān)系才會有實質(zhì)意義上的轉(zhuǎn)換，真正實現(xiàn)建構(gòu)主義對師生關(guān)系的要求，即學(xué)生才是學(xué)習(xí)的中心，而教師僅僅是引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)的人。

五、 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)起人喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆在對翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行解讀時說：翻轉(zhuǎn)課堂是一種手段，增加學(xué)生和教師之間的互動和個性化接觸時間；是讓學(xué)生對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的環(huán)境；老師是學(xué)生身邊的“教練”，不是講臺上的“圣人”；是混合了直接講解與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)；是所有學(xué)生都積極學(xué)習(xí)的課題；使所有學(xué)生都能得到個性化教育。他們的解讀在某種程度上和建構(gòu)主義理論是不謀而合的，幾乎涵蓋了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中所涉及的所有問題。作為翻轉(zhuǎn)課堂的組織者，教師要學(xué)會成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境，在學(xué)生的新舊知識之間提供有效的“意義建構(gòu)”，鼓勵他們積極思考并最終實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)化。

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作者簡介：丁媛，寧夏回族自治區(qū)銀川市，北方民族大學(xué)外國語學(xué)院。