夏恩力

摘 要：高階思維的培養(yǎng)，是當今教育界關注的重心。小學英語課堂中有否關注學生的高階思維培養(yǎng)？在高階思維培養(yǎng)視角下小學英語的教的方式和學的方式將發(fā)生怎樣的變革？本文將對小學英語課堂高階思維能力培養(yǎng)現狀及其影響因素進行分析，并從目標定位的轉變、教學重心的轉移、提問方式的轉換、學習方式的轉化四個方面對高階思維培養(yǎng)視角下的小學英語教學方式的變革進行闡述。

關鍵詞：高階思維;小學英語教學;教學方式

2016年，北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院與世界教育創(chuàng)新峰會共同發(fā)布了《面向未來：21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經驗》，報告中將高階認知列為“未來公民所必需的21世紀核心素養(yǎng)”之一。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在 2015 年公開出版的研究報告中指出：“21 世紀的課堂教學，不僅僅只是教會學生一些靈活有趣的技巧來適應時代，而是教會學生利用高階思考技能去‘如何成為一個人”①《義務教育小學英語新課程標準》也倡導“學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力（教育部，2011）”。這些能力，都是指向高階思維核心要素的能力，無論是全球性的報告，還是課程標準的倡導，都在敦促小學英語教師們轉變教學方式，使教學超越知識傳遞的功能，直指高階思維的培養(yǎng)。

一、高階思維的界定

高階思維源自布魯姆教育目標分類理論，該理論把人的認知過程從低級到高級分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個層級，低階思維指向較低層級的認知，主要指用于學習事實性知識或完成簡單任務的能力，而高階思維是指向發(fā)生高層級的認知，是一種綜合性能力;加涅、杜威、尼斯等專家都對高階思維有所定義，雖然定義間存有差異，但學界普遍認同高階思維是發(fā)生在高層次認知水平上的綜合性思維能力。高階思維并非自然產生，而是需要經過培養(yǎng)訓練。因此，培養(yǎng)學生的高階思維能力，應貫穿于各學科教育教學中。

二、小學英語課堂高階思維培養(yǎng)現狀及其影響因素分析

然而，審視當今的小學英語教學，課堂中學生的學習行為仍然是以大量的跟讀、模仿、解釋、記憶為主;教師提問，也往往只停留在“是什么”的指向記憶提取的問題，而非“為什么”、“怎么樣”類的能推動學生進行深入思考的問題。

引起小學英語課堂中高階學習的缺失的一大因素為學科性質對學習內容和學習方式的影響，英語學科中含有大量生詞句等事實性知識，而識記與理解是對此類知識最直接的認知方式;其次，語言是思維的工具，從語言水平看，小學階段是學生英語學習的啟蒙階段，受語言能力的局限，學生難以用十分有限的英語水平去表達自己內在的大大超越了英語能力的思維內涵，為達成學生語言與思維水平的一致，教師常常有意地降低課堂任務中的思維層級，使之與學生的語言水平保持基本一致，而這種削峰填谷的做法也使英語課堂里學生的思維水平難以上升到高階運作。

三、指向高階思維培養(yǎng)的小學英語教學方式變革建議

（一）從形式到意義——目標定位的轉變

教師對教學目標的定位，決定了教師教學的方式，從而極大地影響了學生的學習方式。如果教師只將教學目標定在對單詞句型的記憶上，學生的學習活動就會停留在識記、再認、再現，無法上升到理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造的高階思維。若要從教材中挖掘出指向高階思維發(fā)展的教學目標，教師本人在處理教材之時，必須先卷入教師自身的高階思維，從單詞句型等語言形式的框框中跳出來，了解教材本身傳遞的語篇意義，對教材內容進行理解、評價與再創(chuàng)造等高階學習，方能結合學生的特點，找到學生的最近發(fā)展區(qū)，制造認知沖突，對教學的目標有更高更準的定位。

案例一：以上海版（2000版）牛津英語3A的一課目標定位為例（課文內容如下圖）：

面對同樣的課文，A、B兩位教師的教學目標定位截然不同，其差異如下表。

從兩位教師所羅列的目標內容來看可發(fā)現：A教師關注課文中出現的生詞、句型，希望學生達成對這些語言形式的記憶，從布魯姆教育目標分類理論來看，該課的目標屬于對理解和記憶事實性知識，按此目標授課，學生在A教師的這堂課上較少有高階思維的卷入;B教師在關注到語言結構的同時，對語篇的意義作了深入挖掘，教學目標不再停留于學生對語言的機械識記，而是想讓學生能對課文進行評價（目標2）、分析（目標3）、應用和創(chuàng)造（目標4），這些行為，都已經上升到高層次思維，指向學生的高階認知水平。盡管就一節(jié)課來說，有可能A教師課堂會運用游戲等手段增加課堂趣味，以更有效地達到識記目的，以致于課堂“看上去很美”，但是經觀察發(fā)現，經過長期教學，B教師執(zhí)教班級學生的閱讀理解能力、語篇表達能力，語言的邏輯性等都顯著高于A教師執(zhí)教班級學生。

（二）從結果到過程——教學重心的轉移

普林斯頓大學的卡爾（Carl Schorske）曾用一個問句，對知識傳遞導向和高階思維導向的教學行為進行了區(qū)分：“你認為‘學習是一個名字還是一個動詞？如果是個名詞，是一件能被持有和傳遞的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現給你的學生。但是如果你認為學習是個動詞，那么過程就不一樣了?！币虼耍囵B(yǎng)學生的高階思維能力，讓學生的在課堂上能夠生發(fā)出分析、理解、探究、創(chuàng)造等行為，教師就該將關注點從傳遞知識結果轉變?yōu)殛P注知識獲得的過程是否有意義。引導學生通過推理、討論、探究等方式自己找出正確的答案。

案例二：

以人教社PEP（2012版）四年級下冊Unit 3 Story time為例（課文見下圖）

該故事的一大亮點在于因為Dali和Dalian字形和讀音都很相近，導致粗心的Zoom聽錯天氣預報，沒有及時帶夠衣服而著涼。但該亮點，也正是此課的難點，由于兩個地名字形讀音相近，很多學生在閱讀之時不會太留意，而造成理解障礙。很多教師為掃除此障礙，特意在閱讀前設置諸如全國天氣預報等環(huán)節(jié)，強調Dali和Dalian的發(fā)音差異和地理位置差異，試圖使學生在后續(xù)閱讀中能順利理解。從結果來看，這種方式確實降低了故事理解的難度，但在此過程中，學生的學習行為一直受教師控制，處于被動接受的狀態(tài)，學生們少了自己探索發(fā)現的過程，原本故事中的亮點變得索然無味。針對這一問題，Z教師進行了這樣的設計：在進入故事閱讀前，她出示了課文的第四幅圖片，問學生Whats the weather like？學生根據圖片回答Its cold and rainy.教師引導學生觀察圖片中的Zoom，提醒學生注意到“Its cold today. But Zoom wears nothing?。?！”并讓學生猜一猜Zoom“一絲不掛”的原因，學生天馬行空的猜測結束后，教師讓學生閱讀課文并找出理由。這時，學生的閱讀帶有明確而有趣的目的，大部分學生能順利找到關鍵詞Dali和Dalian。

將難點事先分解，再通過告知等方式傳遞給學生的做法，雖然可以使問題到解決，但此過程中，學生只是通過重復練習的方式強化對難點的識記，缺少探究的過程，缺失了自己發(fā)現的欣喜與攻克難關的成就感;而Z教師做法的獨到之處是并未將難點提前或拆分，而是讓學生在此時集中所有的好奇心、興趣與精力，關注到這個難點，向此難點“開炮”，使學生通過自己的觀察，發(fā)現領悟故事的趣味，而猜測之時的各種想象，解決問題時的策略性閱讀，都是學生們在這節(jié)課堂中進行高階學習的軌跡。

（三）從“是什么”到“為什么”——提問方式的轉換

構成課堂教學內容的“問題”性質會對高階思維的發(fā)展產生直接影響。如上文所述，小學英語課中充斥著大量只停留在“是什么”的層面上的問題，要回答此類問題，需要進行的認知活動大多是再現或再認，并不涉及到高階的思維過程。杜威認為，思維一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”而“引發(fā)”的。因此，教師在提問時，需要設計“有質量”的問題，即能引起學生的認知沖突的，有討論的必要性的，引發(fā)深度思考，或是可以產生多種答案的開放式式問題。在這樣的問題情境下，學生才會調動他們的“語言庫存”，進行有意識的語言重組，達到真正的用語言表達思維的功能。

案例三：

以PEP（2012版）五年級下冊Unit2 PartA Lets talk（如下圖）為例

筆者在教學該課時，提問學生What class is it？ 此時就有部分學生回答Its a music class. 另一部分學生回答Its an art class.兩種答案，構成沖突，教師讓學生自己閱讀，找出到底哪個答案是正確的，以及支持自己觀點的理由。此時，學生對文本有了更細致深入地閱讀，有一大部分學生對自己原本的認知進行了自我糾錯，當發(fā)現是art class時，學生的認知沖突再次產生：美術課為何要放音樂呢？教師再引導學生通過閱讀，從課文中找到理由。并順勢播放安東尼奧·維瓦爾第的小提琴協(xié)奏曲四季的各篇章，讓學生根據所聽到的音樂，猜測是哪個季節(jié)，并讓學生描述聽到這段音樂時看到了什么，該問題沒有標準答案，學生可以根據自己的感受自由表達，就有學生調用上幾節(jié)課學過的詞匯，用”The animals are sleeping in the cave.””The farmers are busy but happy.”等豐富貼切的句子進行了創(chuàng)造性的表達。

（四）從認知到元認知——學習方式的轉化

杜威認為高階思維即是反省思維，這點也被學界所認同。從杜威的觀點來看，自主學習能力或自我調節(jié)能力是高階思維技能培養(yǎng)的重心。這就極大地涉及到學習者對自身認知的認知，即美國兒童心理學家弗拉威爾（J.H.Flavell）所提出的元認知?，F代認知心理學認為， 元認知與思維品質之間存在因果關系， 是完整思維結構的組成部分。這就需要教師在課堂中給學生留下充分的獨立思考、自主學習的時間和空間，并有意識地引導學生關注自己的思維過程， 使學生產生元認知體驗。但是在教學中，恰恰最缺少的就是學生自由思考的時間！學生在課堂中的學習活動幾乎都是被教師安排好，重點是教師歸納好的，難點是教師分析掉的，學生只需跟隨教師步調。沒有思維情境的創(chuàng)設，元認知能力是無法得到發(fā)展的。指向高階思維能力培養(yǎng)的課堂中，學生的學習方式必將從被教師監(jiān)控轉向更多的自我監(jiān)控和自我調節(jié)。小學生雖然年齡小，但是同樣也有相應的元認知能力的發(fā)展，教師需適當克制自己越俎代庖的好心，給學生更多自主學習的時機。如在面對一篇新課文時，學生會遇到不認識的單詞、句型等，很多教師就迫不及待地讓學生跟讀，給學生講解，卻剝奪了學生自主學習的機會。教師應該課堂為學生的學習留足時間，引導學生自己解決問題?？稍O計關于策略性指導的tips，為學生的自主學習提供幫助，如“1. 遇到不認識的字詞可劃線;2. 自己嘗試用發(fā)音規(guī)律拼讀單詞;3.根據上下文猜測詞義”等;設置一些可以讓學生根據自身情況自主選擇的任務：如找出你覺得難的單詞并記錄，如在以下繪本中選一本適合自己水平的繪本并閱讀等;使學生能在這些過程中有意識地對自己的認知進行監(jiān)控。

學生高階思維能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，隨著知識時代對人才素質需求的新挑戰(zhàn)，重視發(fā)展學習者高階思維，將是教育的必然趨勢，由此而來的教與學的方式的變革也將是巨大的。愿將此次的初探作為起點，更好地迎接教學之變！

注釋：

①聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變（Rethinking Education： Towards a global common good？）[R].2015：47.

參考文獻：

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[4]杜威.我們怎樣思維·經濟與教育[M]. 姜閔文譯.北京：人民教育出版社，2005：11.

[5] 鐘志賢.面向知識時代的教學設計框架——促進學習者發(fā)展[M]. 北京：中國社會科學出版社，2006：72.