李炯慧

摘 要：新版《普通高中歷史課程標準》必修模塊教學設計要求教師在教學設計時仔細分析每個專題的核心概念，歷史核心概念是人們對同一類歷史事件共同本質特征的概括。在中學歷史教學中，設置開放性問題引導學生準確解讀和把握歷史概念的核心要義，分清歷史學科術語、歷史名詞和歷史核心概念的差異，從而掌握同類事物的共同關鍵特征，對學生學習歷史基礎知識至關重要。

關鍵詞：歷史核心概念;高中歷史教學;課程改革

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）04-056-2

學習歷史的目的是什么？一切歷史問題都可以在當代社會找到相應的痕跡，當代問題也是歷史問題。學習歷史是為了讓我們更好地認識世界、了解世界，以史為鑒從過去尋找解決問題的方法和經(jīng)驗，從而提升個人素養(yǎng)，形成當今社會所需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，更好地為個人的將來服務。

一、歷史核心概念教學的重要性

在本世紀初的課程改革成果基礎上，我國即將開展的新一輪高中課程改革，新版《普通高中歷史課程標準》在課程性質與基本理念中提到“學生通過高中歷史課程的學習，進一步拓展歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學科核心素養(yǎng)?！倍诟咧袣v史課程最重要的必修課程教學過程中，要求教師在進行該模塊教學設計時，“要仔細分析每個專題的重點內容，核心概念和關鍵問題，使學生通過對重點內容、核心概念、關鍵問題的理解，帶動整個學習專題的探討和認識?！盵1]由此可見，歷史教學的關鍵環(huán)節(jié)就是對加強歷史核心概念的理解與掌握，如果學生對歷史事件、歷史現(xiàn)象和活動過程中有關核心概念認識模糊不清，他就不可能真正地理解和掌握歷史知識，形成正確的歷史認識。因此，歷史教學必須把歷史核心概念的學習作為教學的重要環(huán)節(jié)。與部編版初中歷史教科書相比較，高中歷史教科書相對簡化了對歷史事件的過程性概述，更多的是探討歷史發(fā)展背后的本質與規(guī)律。這些本質性特征以歷史核心概念教學為切入口從而帶動相關知識的掌握。進行歷史核心概念教學將有助于學生形成自己的歷史理解，有效地培養(yǎng)學生的歷史學科素養(yǎng)。

經(jīng)典的批判性思維訓練讀物《學會提問》中寫道：“決定是否贊同某個觀點的根本一步就是確定關鍵詞或關鍵句的準確含義。如果你不能成功地弄清楚重要詞語和句子的含義，你就有可能曲解作者的觀點。”[2]當我們不能抓住他人觀點中起決定性作用的關鍵詞語或術語的意思，就極有可能不理解說話人所表達觀點，就會對這一事件或者觀點模糊不清。因此，準確辨認關鍵詞或短語是決定你理解和掌握別人觀點的重要環(huán)節(jié)，也就是對核心概念的準確理解可以讓我們更好地建構自己的知識。

二、歷史核心概念的界定

在《現(xiàn)代漢語詞典》中“概念”是指“思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質的特征?！薄昂诵摹笔侵钢饕糠郑ň褪挛镏g的關系來說）。因而，核心概念可以理解為人們對某類客觀事物最主要的共同本質特征的認識和概括，歷史核心概念是人們對歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史活動等的共同本質特征的概括和總結，呈現(xiàn)出一些共同的關鍵特征，如運動、革命、民主、專制、戰(zhàn)爭等屬于核心概念，而太平天國運動、辛亥革命、鴉片戰(zhàn)爭、人民民主、君主專制等則是具體的歷史事件、歷史術語。從概念的釋義來看，中國古代政治史教學中常常涉及“君主專制”這一歷史術語常常被當做歷史核心概念進行解析。在這里，我們要明確“專制”是核心概念，是上位概念，“君主專制”則是歷史術語，是下位概念。歷史教學過程中只有讓學生明確核心概念的準確含義，學生才能夠理解和掌握相應的歷史學科知識。如果歷史核心概念解釋不清往往導致學生在歷史課堂之后對相關歷史知識模糊不清，對于所學知識只能機械地進行記憶，而不是內化成為自己的知識。

教育心理學家奧蘇貝爾認為“有意義學習可分為三種類型：表征學習、概念學習和命題學習。”所謂“概念學習，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征?！盵3]因此，核心概念的掌握尤為重要，歷史核心概念教學就是要掌握歷史事件的共同關鍵特征，是歷史學科教學中不可或缺的重要組成部分，學生能否掌握核心概念，是學生學習歷史的基礎。領會核心概念的本質和內涵，是歷史課堂訓練學生思維方式的重要途徑，理解和掌握歷史核心概念進而提升學生的歷史思辨思維。

三、歷史核心概念教學的幾點嘗試

1.上位學習

奧蘇貝爾提出了認知結構的三種同化方式，認為“有意義學習是通過新信息與學生認知結構已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導致了新舊知識的有意義的同化?！边@三種方式之一是上位學習?！皟和鞘煜ち恕}卜、‘豌豆和‘菠菜這類下位概念之后，再學習‘蔬菜這一上位概念的?！盵4]在原有認知結構中的下位概念基礎上總結概括出一種新的上位概念，這種上位概念有廣泛的包容性，將已有的下位概念包含在內。中國古代史和近代史當中有許多涉及戰(zhàn)爭，典型的如必修一中國近代史上的列強侵華戰(zhàn)爭：鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭。在這些下位的具體歷史事件中，我們看到一個共同的關鍵特征——戰(zhàn)爭。在具體教學過程中，教師必須把“戰(zhàn)爭”這一個核心概念進行仔細分析，教師可以遵循這樣的一個教學程序：（1）設置問題情境。如你是否聽說過戰(zhàn)爭？戰(zhàn)爭對你意味著什么？戰(zhàn)爭在字典里面怎么解釋？你認為戰(zhàn)爭是什么而不是什么？為什么會有戰(zhàn)爭？戰(zhàn)爭是如何進行的？（2）形成概念或原理。前面這些問題答案的獲得就不僅僅局限于教科書，讓學生從這一系列問題中去形成自己對“戰(zhàn)爭”的認知進而理解近代列強侵華戰(zhàn)爭這一段歷史。（3）轉化為生活的能力。在這個教學過程中學生用自己的話去理解和掌握歷史核心概念，不經(jīng)意間就可以進行家國情懷的滲透教育。從而把歷史知識轉化為具體的生活能力，使得學生在面對“戰(zhàn)爭”時有一個正確的認識和態(tài)度，達到新課程標準讓學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學習、工作與生活打下基礎的培養(yǎng)目標。

2.認知結構同化

奧蘇貝爾認為認知結構的同化是通過下位學習、上位學習和組合學習三種方式進行的，下位學習是類屬學習（概括程度或包容范圍較低的概念學習），組合學習是新學習的內容與原來的內容并不會產(chǎn)生上下位關系，它們之間可能存在著組合。人教版高中歷史必修一第三單元分別學習英國、美國、法國和德國四個國家的政治體制，如：英國君主立憲制、美國總統(tǒng)共和制、法國議會共和制、德國君主立憲制。學習必修一第三單元的核心概念“代議制”則屬于認知結構的同化。因此，在涉及到核心概念時可通過課堂核心概念教學讓學生把新信息與已有知識的相互作用形成自己的概念認知。在學習第七課《英國君主立憲制的建立》一課時，課前預習的時間就可以提出一些開放性問題去引導學生圍繞核心概念進行預習，比如拋出的問題可以是：代議制是什么？代議制為什么會產(chǎn)生？代議制如何運作？學生通過閱讀教科書，即可收集到相關信息：公民通過選舉自己支持的代表組成議會，議員代表選民行使國家權力，選民間接行使民主。這與第二單元雅典小國寡民的直接民主進行對比，學生更加容易理解代議制的間接民主方式，就很容易理解和掌握新的概念——代議制，這是一種公民間接參與國家政治的民主形式。教師可以制作一個表格，對比英國、美國、法國、德國議會選舉的不同，引導學生更好理解代議制的概念。

當學完第三單元后，學生通過表格借助會形成自己的認知：近代歐洲的四個國家都有一個共同的國家機構——議會，但議會在各國的政治生活中扮演不同程度的重要角色，如英國議會至上是國家權力中心，美國的議會和總統(tǒng)相互制約，法國議會是權力的中心但總統(tǒng)權力較大，德國的議會擁有一定的立法權但受到君主的制約。從本質上來說，英國的君主立憲制、美國的總統(tǒng)共和制、法國的議會共和制、德國的君主立憲都屬于資產(chǎn)階級代議制的范疇，通過對君主立憲制、總統(tǒng)共和制、議會共和制這些下位概念學習，概括和總結同化出“代議制”這個上位概念（核心概念），議會由選舉產(chǎn)生的議員組成，代表選民行使國家權力，這就是所謂的代議制，這一教學的過程是一種認知結構的同化過程。認知結構同化的過程教學可以采用以下程序：（1）結合課標解讀課文;（2）尋找核心概念：民主、共和、政體等;（3）結合單元主題尋找上位概念（核心概念），如代議制;（4）從幾個國家異同比較中尋找資產(chǎn)階級政治制度本質的概念。

又如人教版必修一第二十五課《兩極世界的形成》要重點解決的核心概念——冷戰(zhàn)。課堂一開始就可以結合課程標準：（1）了解美蘇兩極對峙格局的形成;（2）認識美蘇“冷戰(zhàn)”對第二次世界大戰(zhàn)后國際關系發(fā)展的影響。設置情境問題：什么是冷戰(zhàn)？為何美蘇會冷戰(zhàn)？冷戰(zhàn)以什么形式存在？或者是用這樣的提問方式：你聽說過冷戰(zhàn)嗎？冷戰(zhàn)對你意味著什么？冷戰(zhàn)在字典、教科書上是怎么解釋？（專家們是怎么解釋？）你認為你應該怎樣解釋冷戰(zhàn)這個詞語，需要解釋三個部分“是什么不是什么”、“為什么”、“如何”，讓學生帶著問題去探究學習。在概念教學過程中最怕學生的回答是以概念回答概念，鼓勵學生盡可能多地去利用圖書館資源，不能簡單化處理。如果在課堂上學生回答不出冷戰(zhàn)這一個概念，教師就可以課件展示專家們是如果解釋的。

課件展示材料：

所謂冷戰(zhàn)，是指20世紀40年代中后期至90年代初，以美蘇兩個超級大國以及分別以它們?yōu)槭椎膬纱蠹瘓F之間在政治、經(jīng)濟、軍事、外交、意識形態(tài)、文化乃至科學技術等一切方面的既非戰(zhàn)爭又非和平的對峙與競爭狀態(tài)。

——徐藍《國家大戰(zhàn)略與對外政策調整——20世紀40—60年代冷戰(zhàn)態(tài)勢的演變》

結合所展示給學生的材料，讓學生分組列表找出美蘇冷戰(zhàn)的表現(xiàn)，指導學生從政治、經(jīng)濟、軍事、外交、意識形態(tài)、文化和科技等方面的對峙、競爭進行列表對比，這些可以讓學生在課前去準備。課堂上進行資料對比之后，學生把原有的最優(yōu)知識與新獲得的知識進行聯(lián)系、整合、同化，最后可以形成他們認識的“冷戰(zhàn)”。

當我們理解了上位的核心概念之后，再去學習歷史事件、歷史現(xiàn)象或歷史學科名詞、術語就相對簡單易懂。核心概念的理解與掌握是衡量學生是否掌握該知識重要標準，在歷史課堂教學中積極重視核心概念的教學，才能讓學生從已有知識技能層面上升到發(fā)展需要的層面。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社.

[2]尼爾·布朗，斯圖爾特·基利.學會提問[M].中國輕工業(yè)出版社，2008，47.

[3][4]陳琦，劉儒德主編.當代教育心理學（第2版）[M].北京師范大學出版社，2016，167-168.