陳波

【摘 要】多元混合教學(xué)模式依托于多元智能理論與混合式學(xué)習(xí)理念，在多元混合教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的多元化智能可以最大程度地得到優(yōu)化發(fā)展?！朵撉偌磁d伴奏》是一門集理論、實踐、應(yīng)用于一體的綜合性課程，單一的教學(xué)模式難以達(dá)到良好的教學(xué)效果?；趯︿撉偌磁d伴奏課程多元混合教學(xué)模式的探索，筆者根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容將傳統(tǒng)課堂、自主學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂、小組合作等多種教學(xué)方式有機(jī)結(jié)合并應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】鋼琴即興伴奏;多元混合;教學(xué)模式

中圖分類號：J624.1 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2019）07-0168-04

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

在國內(nèi)，有關(guān)多元智能理論研究的著作和期刊論文為數(shù)不少，但多數(shù)只是從宏觀的視角論述了多元智能理論對于教學(xué)實驗以及教學(xué)改革的影響與啟示。著作類文獻(xiàn)例如夏惠賢的《多元智能理論與個性化教學(xué)》等。碩士論文例如孫云潔的《多元智能理論指導(dǎo)下的初中英語作業(yè)設(shè)計研究》、智一鳴的《基于多元智能理論的高中語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略研究》等，主要是關(guān)于多元智能理論下教學(xué)模式的相關(guān)研究。筆者查閱了近年來的期刊論文，大都是類似于碩士論文的論述視角，例如專題性地研究中小學(xué)某學(xué)科的課堂教學(xué)模式、教學(xué)原則、教學(xué)理念等，以及具象的教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)策略與教學(xué)體系構(gòu)建、教學(xué)手段與方法等。

有關(guān)混合學(xué)習(xí)的概念最早是由何克抗教授在2003年的全球華人計算機(jī)教育應(yīng)用第七屆會議上提出來的，之后開始在教育技術(shù)領(lǐng)域廣泛傳播。近年來國內(nèi)的學(xué)者的理論研究主要在對混合教學(xué)模式的界定、分類以及分析視角等方面?；旌辖虒W(xué)模式的成果實踐主要應(yīng)用于高校教學(xué)與企業(yè)培訓(xùn)的領(lǐng)域，高校教學(xué)中對于混合教學(xué)模式的運用能動地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有效提高教學(xué)效果。

國外最早對世界各地流行的各種教學(xué)模式進(jìn)行系統(tǒng)研究的是美國哥倫比亞大學(xué)的著名學(xué)者——布魯斯·喬伊斯和馬歇·韋爾。他們通過梳理和研究，歸納了二十三種比較有代表性和影響力的教學(xué)模式。在其1972年的著作《教學(xué)模式》中提出教學(xué)模式分為四類：信息加工模式、個性模式、社會交往模式和行為模式。

在國外，多元智能理論（即MI理論）最早由美國哈佛大學(xué)研究院的著名心理學(xué)家霍華德·加德納在1983年提出，隨后多元智能理論成為美國和許多西方各國進(jìn)行教育改革的重要指導(dǎo)性思想，產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。在美國和西方國家圍繞多元智能理論展開的各種理論研究與實踐研究中，主要是有關(guān)教育和心理的著作與論文，越來越多的西方教育學(xué)者開始關(guān)注并研究多元智能理論，多元智能理論的教學(xué)與應(yīng)用研究也吸引了不少學(xué)校和教師。主要的翻譯類著作有加德納《智力的重構(gòu)：21世紀(jì)的多元智力》（霍力巖等譯，中國輕工業(yè)出版社，2004），哈維·席爾瓦、理查德·斯特朗、馬修·佩里尼《多元智能與學(xué)習(xí)風(fēng)格》（張玲譯，科學(xué)教育出版社，2003）等。學(xué)術(shù)論文主要有《Applying the Multiple Intelligences Theory into Pedagogical Practice：Lessons from the Romanian Primary Education System》（Dorin Stanciu，Loan Orban and Musata Bocos，Procedia-Social and Behavioral Sciences，2011（3））等，國外學(xué)者對于多元智能理論的研究主要集中于教育文化、教學(xué)策略等方面，其研究成果對于我國的教育改革提供了借鑒。

國外學(xué)者對于混合教學(xué)模式的研究主要有理論基礎(chǔ)、內(nèi)容和形式、要素與影響等方面的理論研究，以及應(yīng)用模式方面的實踐研究。理論基礎(chǔ)方面研究的代表學(xué)者是英國的Philip Barker教授，內(nèi)容和形式方面研究的代表學(xué)者是Harvi Singh和Chris Reed，要素與影響方面研究的主要代表學(xué)者是Jared M.Carman、Badurl Khan、Matt Donovan等，應(yīng)用模式方面實踐研究的主要代表學(xué)者是印度學(xué)者Purnima Valiath和美國學(xué)者Barnum與Paarmann。在國外，混合教學(xué)模式在教學(xué)中的應(yīng)用比較廣泛也發(fā)揮了不小的作用，混合教學(xué)平臺的推廣與共享以及先進(jìn)的混合教學(xué)理念對我國的教育改革起到借鑒和啟示作用。

綜上所述，基于多元智能理論與混合教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式在鋼琴即興伴奏課程中實踐的研究在國內(nèi)外均沒有見到相關(guān)專著與學(xué)術(shù)論文。

二、多元混合教學(xué)理念

霍華德·加德納博士認(rèn)為人類的智能是多元化而非單一性的，每個人與生俱來就擁有不同智能的優(yōu)勢組合，人的主要智能有以下八種：即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認(rèn)知智能和自然認(rèn)知智能。學(xué)習(xí)和應(yīng)用多元智能理論可以幫助教師從不同學(xué)生的智能分布特性去了解學(xué)生，清楚知道學(xué)生的差異以及優(yōu)勢和弱勢，在教學(xué)過程中同一學(xué)生對于不同教學(xué)內(nèi)容的接受程度與理解能力的差異也應(yīng)該考慮，因此，運用多樣化的教學(xué)方法和手段更能因材施教。

把多元智能理論應(yīng)用于鋼琴即興伴奏課程的教學(xué)過程，需要教師轉(zhuǎn)變?nèi)齻€方面的傳統(tǒng)觀念。

第一，打破單一化的教學(xué)目標(biāo)

多元智能理論認(rèn)為應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的個體情況來確定每個學(xué)生最適合的發(fā)展方向，而不是把所有學(xué)生都培養(yǎng)成各方面能力都優(yōu)秀的全才。簡單來說，我們的教學(xué)不應(yīng)該是讓學(xué)生千軍萬馬擠獨木橋，也不是機(jī)械式的多架幾座橋讓學(xué)生選擇，而是給每位學(xué)生都量身定制適合他們的橋。多元混合理論主張，除了給社會培養(yǎng)有用的優(yōu)秀人才以外，教育的價值更在于解放和發(fā)展人本身。

第二，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)生觀

根據(jù)多元智能理論，每個獨立個體都有其特殊的智力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法。因此，對所有學(xué)生都采取同樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是不合理的。多元智能理論主張積極樂觀的學(xué)生觀，即每個學(xué)生都有可取之處和閃光點，只是其范疇和性質(zhì)會有所差異。教師要從多方面了解學(xué)生的特長，用發(fā)現(xiàn)和賞識的目光看待每一個學(xué)生，并相應(yīng)采取適合該生特點的有效教學(xué)方法，使其特長與優(yōu)勢能夠得到充分發(fā)揮，徹底改變傳統(tǒng)教學(xué)中一把尺衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。

第三，多元化的教學(xué)方法

多元智能理論主張根據(jù)每位學(xué)生不同的智能優(yōu)勢和智能弱勢來選擇最為合適的教學(xué)方法，教師應(yīng)該在教學(xué)過程中根據(jù)不同的教學(xué)對象以及不同的教學(xué)內(nèi)容選擇不同的教學(xué)方法。多元化的教學(xué)方法能夠有的放矢，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)勢潛能的開發(fā)，最終讓每個學(xué)生都能在適合自己的道路上發(fā)展和成長。由此可見，真正有效的教學(xué)是能夠認(rèn)識到智能的多樣性和廣泛性，以多元化的方法培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生優(yōu)勢能力，激發(fā)學(xué)生的自身內(nèi)在的興趣來主動學(xué)習(xí)。

何克抗教授對混合式學(xué)習(xí)的界定是：所謂混合式學(xué)習(xí)，就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來。也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。由此可見，混合式學(xué)習(xí)將面授學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相融合，是一種有效的學(xué)習(xí)模式?；旌蠈W(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)理念的提升，它不僅僅是網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的簡單混合，而應(yīng)該包含四個層次的內(nèi)容：

第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)的混合

混合策略的設(shè)計以“達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)”為終極目標(biāo)，混合學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式以及過程不僅僅局限于線上與線下，而是更為廣泛和多樣化。學(xué)習(xí)目標(biāo)既可以是傳統(tǒng)方式的混合，例如課堂講授、示范與討論結(jié)合的混合學(xué)習(xí);也可以是在線方式的混合，例如通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、虛擬教室以及BBS與群討論相結(jié)合的在線混合式學(xué)習(xí)等。所以，這種不拘于一種方式達(dá)到最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的混合式學(xué)習(xí)又被稱為“整合式學(xué)習(xí)”。鋼琴即興伴奏課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)也應(yīng)該是混合式的，不同學(xué)生的終極學(xué)習(xí)目標(biāo)可以不盡相同，達(dá)到最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的方式與途徑也可以結(jié)合傳統(tǒng)與在線兩方面的混合來完成。

第二，學(xué)與習(xí)的混合

應(yīng)該說“學(xué)”與“習(xí)”的混合才真正實現(xiàn)了混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。在現(xiàn)實情況下，通常大多數(shù)教師和學(xué)生都把“學(xué)”等同于“學(xué)習(xí)”，而把“習(xí)”遺漏了。通常情況下，無論是面授學(xué)習(xí)還是在線學(xué)習(xí)都只是完成了“學(xué)”的部分，不是真正意義上的“學(xué)習(xí)”。在教學(xué)過程中，應(yīng)該通過“習(xí)”來完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的應(yīng)用與實踐，因此，“學(xué)”與“習(xí)”的混合是學(xué)習(xí)過程中更高層次的要求與目的。在鋼琴即興伴奏課程中則應(yīng)該將課程教學(xué)內(nèi)容與課后多元化的練習(xí)進(jìn)行混合。

第三，線上與線下的混合

線上與線下的混合教學(xué)模式我們通常簡稱為“E+C”，即“E-learning”與“Classroom”混合的教學(xué)模式。狹義上的“E+C”混合模式并不是現(xiàn)代教育改革所需要的成熟的教學(xué)模式，真正意義上的線上與線下的混合教學(xué)還應(yīng)該包含更廣義的內(nèi)涵和層次。鋼琴即興伴奏課程在線上和線下教學(xué)的混合可以依托多種教學(xué)平臺、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源以及BBS論壇與建立課程群等線上混合方式，結(jié)合傳統(tǒng)線下多種教學(xué)資源與教學(xué)方法的混合，實現(xiàn)多種途徑、多種方式、多種內(nèi)容混合的“E+C”混合教學(xué)應(yīng)用。

第四，學(xué)習(xí)與實踐的混合

將學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合應(yīng)該屬于“行動學(xué)習(xí)”，兩者的融合不僅僅是一種混合式的學(xué)習(xí)方法，更是一種學(xué)習(xí)的境界。在某種意義上，學(xué)習(xí)的最終目的是實踐，實踐本身也是一種學(xué)習(xí)。鋼琴即興伴奏課程是實踐類課程，如果僅停留在理論基礎(chǔ)和課堂教學(xué)的層面上，學(xué)生的實踐能力與解決問題的能力就不能得到鍛煉與提高。

多元混合教學(xué)模式依托于多元智能理論，在一定程度上體現(xiàn)出多元智能的教育理念。在多元混合教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的多元化智能可以最大程度地得到優(yōu)化發(fā)展，教師如果能夠在充分了解教學(xué)對象的前提下對混合式教學(xué)環(huán)境精心設(shè)計，那么學(xué)生的多元智能發(fā)展則會更具有系統(tǒng)性與成效性?；旌鲜降慕虒W(xué)環(huán)境為學(xué)生的多元智能發(fā)展提供了觸發(fā)性、誘導(dǎo)性和適應(yīng)性的學(xué)習(xí)氛圍，成為引導(dǎo)、激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生多元智能優(yōu)化發(fā)展的有效混合平臺。鋼琴即興伴奏課程中多元混合教學(xué)模式的應(yīng)用與實踐突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)時間和空間維度的限制，有助于學(xué)生擴(kuò)大交流與討論的對象。在鋼琴即興伴奏教學(xué)中，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容將傳統(tǒng)課堂講授、自主學(xué)習(xí)、對分課堂、小組協(xié)作、翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等多種教學(xué)手段有機(jī)結(jié)合并應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生提高解決現(xiàn)實問題的能力，建構(gòu)有實際綜合實踐能力的智能學(xué)習(xí)。

此外，在鋼琴即興伴奏課程的多元混合教學(xué)實踐過程中，主張教師與學(xué)生根據(jù)不同的需求和情景來進(jìn)行混合式的“教”與“學(xué)”，學(xué)生通過多元化的現(xiàn)代教育技術(shù)，例如制譜軟件、多媒體軟件、計算機(jī)音樂技術(shù)以及數(shù)字影音技術(shù)等，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、節(jié)約學(xué)習(xí)時間，還能夠讓學(xué)生體驗新的學(xué)習(xí)方式，感受新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與此同時也鍛煉了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊協(xié)作以及多元思維等方面的能力。

三、多元混合教學(xué)模式

基于多元智能理論基礎(chǔ)與混合式學(xué)習(xí)理念，筆者設(shè)計了“教師精講+配彈示范+自主學(xué)習(xí)+翻轉(zhuǎn)課堂+對分課堂+小組合作”的鋼琴即興伴奏課程多元混合教學(xué)模式。教師精講與配彈示范屬于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師精講主要包括講解基本概念、基本原理、重點與難點、易混淆和易錯點等內(nèi)容;配彈示范則是實踐環(huán)節(jié)的重要教學(xué)方式，主要包括調(diào)式調(diào)性、鍵盤和聲以及視奏范例的配彈示范與講解等內(nèi)容。除此之外的自主學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂以及小組合作的多樣化教學(xué)方式的混合，在很大程度上發(fā)揮了學(xué)生能動學(xué)習(xí)的積極性，體現(xiàn)了教學(xué)中學(xué)生的主體地位。

（一）自主學(xué)習(xí)

我國古代教育家孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。可見，興趣是學(xué)習(xí)求知的動力，是學(xué)生能夠具有自主學(xué)習(xí)意識的源泉。但是，興趣只是一種誘因和內(nèi)動，如果想要使興趣長久地保持下去就必須引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，就需要給學(xué)生創(chuàng)造設(shè)立一種能夠最大限度讓學(xué)生自主發(fā)揮的學(xué)習(xí)環(huán)境。

在每學(xué)期的第一次鋼琴即興伴奏課上任課教師就應(yīng)該把本學(xué)期的教學(xué)安排，主要包括計劃、進(jìn)度和課時告知學(xué)生，讓他們清楚本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)。一些基礎(chǔ)比較好的學(xué)生，在完成相應(yīng)階段教學(xué)內(nèi)容的前提下可以根據(jù)自己的水平和優(yōu)勢，提前向教師提出下一階段的學(xué)習(xí)要求，在自主學(xué)習(xí)的過程中，教師并不是放任自流，而是當(dāng)學(xué)生遇到問題或提出問題的時候，教師要與學(xué)生共同探討，啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生解決困惑和問題。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力主要有以下兩個方面：

第三，適度干預(yù)

小組合作學(xué)習(xí)剛開始一般會出現(xiàn)比較混亂的局面，由于依據(jù)的是異質(zhì)分組原則，每位組員的專業(yè)水平、能力傾向、個體特征以及性格、性別都會對合作產(chǎn)生影響，因此組員之間的合作存在一個磨合期，在此階段教師進(jìn)行適度的干預(yù)能夠幫助學(xué)生更合理地分配任務(wù)，讓學(xué)生盡快明確自己的任務(wù)重點，各自承擔(dān)起分配到的任務(wù)，在分工中合作，在合作中分工。此外，教師還應(yīng)教給學(xué)生一些必要的合作技能，比如教會學(xué)生小組成員之間要相互尊重、互相理解，要善于傾聽組員的發(fā)言，在傾聽過程中要有自己的見解與想法;當(dāng)有不同見解時，要等組員發(fā)言完畢再補(bǔ)充或提出反對意見;對組員的精彩發(fā)言和比較獨到的觀點，要鼓勵和支持等。如果小組合作遇到較大的困難和分歧，要心平氣和、學(xué)會反思與質(zhì)疑，有建設(shè)性地去解決問題。

第四，合理評價

教學(xué)評價的最終目的是為了促進(jìn)全體學(xué)生的全面、自主的發(fā)展，讓學(xué)生清楚認(rèn)識自己。在小組合作教學(xué)過程中教師對學(xué)生的評價要以小組集體學(xué)習(xí)的效果作為評價依據(jù)，這樣學(xué)生會形成比較強(qiáng)的集體觀念，提高小組的凝聚力，加強(qiáng)小組成員交互式地交流與合作，最終促進(jìn)小組成員的共同進(jìn)步。此外，教師還需要豐富評價手段，轉(zhuǎn)變評價的主體，把更多的評價主動權(quán)歸還給學(xué)生，例如采用小組自評、組建互評的評價形式來促進(jìn)評價效果的多元化。

“小組合作”學(xué)習(xí)是一種以“小組”為單位，通過分協(xié)作，相互交流，綜合概括而獲得知識的學(xué)習(xí)方式。在鋼琴即興伴奏課程中對于該種教學(xué)方式的應(yīng)用，不僅讓學(xué)生有獨立思考和獨立實踐的空間，還營造了學(xué)生之間信息交流與良性競爭的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中互相幫助、互相檢測，取長補(bǔ)短，取得良好的教學(xué)效果。

四、結(jié)語

多元混合教學(xué)模式在鋼琴即興伴奏課程中的應(yīng)用不僅讓學(xué)生的學(xué)習(xí)時間在長度上有所延伸，而且在學(xué)習(xí)空間上也有很大程度上的拓展。在這種模式下學(xué)習(xí)，學(xué)生可以享有充分的自主學(xué)習(xí)時間和空間，并能充分展示個體的優(yōu)勢能力，同時也能提升和完善個人的不足。在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，每位學(xué)生通過混合式的教學(xué)方式能夠真正參與進(jìn)來，成為課堂的主講，學(xué)習(xí)的主宰，在鍛煉了自學(xué)能力、思維能力、協(xié)作能力、交流表達(dá)能力的同時也極大地激發(fā)了學(xué)習(xí)的興趣、增強(qiáng)了自信心，加強(qiáng)了師生雙向的交流與學(xué)習(xí)。

多元混合教學(xué)模式是基于多元智能理論融合了混合教學(xué)理念的教學(xué)改革模式，它在保留了傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上融合了網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)以及多種混合教學(xué)方式的優(yōu)勢。所以，這種更開放和更包容的教學(xué)模式對于提高教學(xué)效率、改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、豐富教學(xué)手段以及營造更好地學(xué)習(xí)環(huán)境，達(dá)到更好地教學(xué)效果等方面有著很好的促進(jìn)作用。

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