張榮榮 董莉

摘?要?校園欺凌是一種常見的現象，其中旁觀者行為會影響欺凌的進程。當旁觀者傾向于保護受害者時，欺凌行為就會相應地減少;而當旁觀者袖手旁觀或對欺凌行為推波助瀾時，欺凌行為的強度就會增加，時間就會延長。因此，旁觀者的干預在減少和降低校園欺凌事件中具有非常重要的作用?；趯鴥韧庀嚓P校園欺凌中旁觀者行為的研究成果，本文介紹了旁觀者行為的分類、影響旁觀者行為的因素及心理機制，并提出了未來研究的發(fā)展方向，旨在更好地理解旁觀者行為并為減少校園欺凌提供一些有價值的信息。

關鍵詞?校園欺凌;保護者;局外人;旁觀者行為;心理機制

分類號?B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2019.02.006

1?引言

校園欺凌是指在學校中受害者被一個或多個個體有意地、反復地、持續(xù)地施以負面行為，造成受害者在身體和心理上的傷害或不適應的現象（Olweus，1993）。作為在全球范圍內一種常見的現象，校園欺凌給個體帶來了不同程度的消極影響，例如，精神疾病等長期的健康問題以及教育困難和不良的親子關系和同伴關系等（Brendgen & Poulin，2018;Copeland，Wolke，Angold，& Costello，2013;Kretschmer et al.，2018）。在校園欺凌發(fā)生時有六種不同的參與者角色：欺凌者、 被欺凌者、 欺凌協(xié)助者、 煽風點火者、 消極旁觀者（局外人）和積極旁觀者（保護者）（Salmivalli，1999）。根據參與欺凌事件的性質，可以把六種參與者大致劃分為欺凌者、被欺凌者和旁觀者三種不同的種類。欺凌協(xié)助者和煽風點火者都可以歸為欺凌者。因為在欺凌發(fā)生時，這兩種角色都直接或間接地促進了整個欺凌行為的發(fā)展，讓被欺凌者的身心受到更多的痛苦。此外，除了欺凌者和被欺凌者以外，積極旁觀者和消極旁觀者都可以歸在旁觀者的范圍內。旁觀者是指在特定的情境中既不是行兇者也不是受害者的個體（吳妮，2009）。在校園欺凌環(huán)境中，旁觀者所占的比重最多，人數也最多（Polanin，Espelage，& Pigott，2012）。

目前已有研究多從校園欺凌中參與者（欺凌者和被欺凌者）的角度出發(fā)展開，比如影響校園欺凌的因素（Wang，Ryoo，Swearer，Turner，& Goldberg，2017）以及干預項目實施后為什么仍然有部分兒童繼續(xù)被欺凌（Kaufman，Kretschmer，Huitsing & Veenstra，2018）。此外，對校園欺凌干預的啟發(fā)和建議也多從人際關系的角度出發(fā)，比如教師在反欺凌計劃中所起的作用（Jungert，Piroddi，& Thornberg，2016; Swift，Hubbard，Bookhout，Grassetti，Smith，& Morrow，2017;Wood，Smith，Varjas，& Meyers，2017;Wójcik & Helka，2018），很少有研究從如何促進積極旁觀者行為的角度出發(fā)來系統(tǒng)地研究旁觀者在校園欺凌中的作用。

然而，校園欺凌行為是一個社會過程，應該從社會生態(tài)學的角度出發(fā)來闡釋和分析校園欺凌中的不同因素，從而為干預研究提供建設性的思路和指導性的意見。由于同伴群體中大部分的旁觀者比欺凌者更容易受到影響，更加排斥欺凌行為，而且經常通過干預或制止校園欺凌行為來保護受害者（Saarento & Salmivalli，2015;Salmivalli，2014;Ttofi & Farrington，2011;Twemlow，Fonagy & Sacco，2004; Wójcik & Helka，2018），因此，越來越多的學者開始關注旁觀者群體和同伴關系。Ma和Chen（2017）從校園欺凌中參與者的角色（積極旁觀者、消極旁觀者、欺凌協(xié)助者和煽風點火者）出發(fā)開展了實證研究后發(fā)現，對旁觀者進行有效干預，可以在一定程度上降低校園欺凌的發(fā)生頻率，減輕被欺凌者受到的傷害程度。

可以說，積極旁觀者對校園欺凌有正面的影響。然而，在校園欺凌中旁觀者采取或者不采取積極行為的原因是值得深入思考的。本文旨在通過對校園欺凌中旁觀者行為的相關研究進行梳理，介紹旁觀者行為的分類、影響因素及結構模型，以期對未來校園欺凌的預防和干預提供有價值的理論依據和實踐參考。

2?旁觀者的概念及分類

Latané和Darley（1968）最先對旁觀者群體進行了研究并提出了“旁觀者效應”的概念。旁觀者效應是在特定社會情景下發(fā)生的一種心理現象。1964年美國紐約發(fā)生了基諾維斯兇殺案。案發(fā)期間，有38人聽見受害者的呼喊聲，看見受害者身處險境，但最后沒有人伸出援助之手，從而導致悲劇的發(fā)生。通過一系列的實驗研究，Latané和Darley發(fā)現，在緊急情況下，個體由于有他人在場而沒有對受害者提供幫助，這就是“旁觀者介入緊急事態(tài)的社會抑制”或者“旁觀者效應”?！芭杂^者效應”說明，救助行為出現的可能性與在場旁觀者人數成反比，即旁觀者人數越多，救助行為出現的可能性就越小（Latané & Darley，1968）。

危險緊急情況和校園欺凌中都有旁觀者的存在，兩者之間既有不同點也有相同點。Latané和Darley關注的是危險緊急情況下的旁觀者行為，例如，個體在大街上受到生命危險，需要他人的幫助。這是無法預測的，具有隨機性。而校園欺凌具有反復性，通過各種線索是可以預知的。盡管兩者有些微差異，但也存在一些共性：第一，兩種情境中都有受害者的出現;第二，受害者都需要幫助;第三，兩種情境都有潛在的危險。

吳妮（2009）認為，旁觀者是在特定的情景中，既不是受害者也沒有給受害者造成傷害的個體。旁觀者群體中的積極旁觀者指安慰、保護和支持被欺凌者的個體。消極旁觀者是指忽視和離開校園欺凌現場的個體。

不同角色的旁觀者在欺凌行為中有不同的表現，積極旁觀者在校園欺凌發(fā)生時為受害者提供幫助，保護受害者，這是積極旁觀者行為，這樣的個體可以被稱為 “保護者”。 消極旁觀者在校園欺凌發(fā)生時，把責任推給別人，不采取行為，任由欺凌事件發(fā)展或者直接離開欺凌現場，這是消極旁觀者行為，亦稱為“局外人”。

有數據表明，在旁觀者行為中積極旁觀者占49%，消極旁觀者占46%，支持欺凌者占5%（Datta，Cornell & Huang，2016）。積極旁觀者行為在降低校園欺凌發(fā)生的頻率方面發(fā)揮著重要作用，是防止校園欺凌行為的重要組成部分（Polanin，Espelage，& Pigott，2012），與校園欺凌事件的減少和負面影響相關（Wood，Smith，Varjas，& Meyers，2017）。消極旁觀者行為會增加校園欺凌的嚴重程度，給受害者帶來難以磨滅的傷害，也給旁觀者帶來內疚感和羞恥感（Mazzone，Camodeca，& Salmivalli，2018）。消極旁觀者和支持欺凌者兩者的區(qū)別在于前者無形中推動了校園欺凌行為，但是通過干預可以將這部分群體轉變?yōu)榉e極旁觀者。而后者通過圍觀和哄笑，激發(fā)了欺凌者的表現欲，使校園欺凌的強度增大，發(fā)生次數增多（吳妮，2009）。

目前，我國針對校園欺凌中旁觀者的現象主要有以下一些研究者和研究內容。吳妮（2009）界定了旁觀者群體的概念以及各類群體在校園欺凌中的不同表現;宋雁慧（2014）從社會心理學和道德倫理的不同視角分析了旁觀者不作為的原因;任萍，張云運和周艷云（2018）從積極旁觀者所具備的因素和反欺凌項目的特點分析和解釋了個體在什么樣的條件下會實施保護行為。因此，旁觀者在阻止或者加劇校園欺凌中發(fā)揮著重要作用。在校園欺凌中，旁觀者會根據欺凌者和被欺凌者之間的互動和對自己能力的評估，做出不同的反應。當旁觀者伸出援手，傾向于保護受害者時，校園欺凌的頻率就會降低，從而減少對被欺凌者的傷害。旁觀者具備什么樣的特質或者受什么因素的影響，才有可能在校園欺凌中出手相助，這是研究者應該深入思考的問題。

3?影響旁觀者行為的因素

在校園欺凌中，個體因素和環(huán)境因素是理解旁觀者做出積極行為的關鍵。個體不僅會受到共情能力、自我效能感和道德推脫等因素的影響，而且還會受到班級氛圍、人際關系和群體規(guī)范等因素的影響。因此，通過深入探討個體因素和環(huán)境因素對旁觀者的影響，我們才能深刻理解不同因素對旁觀者行為的作用機制。

3.1?個體因素

3.1.1?共情能力

有研究表明，個體如果可以理解和同情受害者的不幸遭遇并產生共情，就會在自己的能力范圍之內采取積極有效的旁觀者行為，伸出援助之手，幫助受害者緩解當前的痛苦（Gini，Albiero，Benelli，& ?Altoè，2008 ;Thornberg，Tenenbaum，Varjas，Meyers，Jungert，& Vanegas，2012）。Tamm和Tulviste（2015）的研究發(fā)現，女性溫柔體貼，善解人意，更容易與他人產生共情，也會有更多的保護行為。因此，增加旁觀者對被欺凌者的同情心，改變旁觀者對被欺凌者的看法，培養(yǎng)旁觀者用合理的方式抵制校園欺凌所帶來的不良后果，是降低校園欺凌的有效手段之一（Saarenton & Salmivalli，2015）。

3.1.2?自我效能感

自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷

（Bandura，1999）。為了決定做某件事情，人們必須相信他們實際上可以采取相應的行為，從而獲得他們想要的東西（Bandura，2001）。已有研究發(fā)現，高水平的自我效能感與積極的旁觀者行為相關，低水平的自我效能感與消極的旁觀者行為相關（Gini，Albiero，Benelli，& Altoè，2008）。此外，在校園欺凌中，女性比男性有較高水平的自我效能感，有更多的積極旁觀者行為（Cappadocia，Pepler，Cummings，& Craig，2012;Thornberg & Jungert，2013）。這是因為，在校園欺凌中，當個體感到自己的自我效能感較低時，他們就不會進行有效干預，就會產生消極的旁觀者行為。因此，自我效能感水平較高的個體就會有更多的積極旁觀者行為，反之亦然。

3.1.3?道德推脫

道德推脫也是解釋旁觀者行為的一個重要因素。Bandura （1999）指出，道德推脫是個體用合理的道德推理為他們的所作所為進行辯護，選擇性地把自己的心理和行為分離，從而繼續(xù)進行更多不道德行為的現象。例如，高玲和張舒頡（2017）的研究就發(fā)現，青少年將自己做出不道德行為的原因歸結為受害者的過錯，從而使自己免除心理上的負擔。在學生群體中，當個體具有較高水平的道德責任感和較低水平的道德推脫時，他們就會體驗到更多羞恥感和罪惡感，就會采取積極的旁觀者行為（Caravita，Gini，& Pozzoli，2012）。王興超和楊繼平（2013）的研究也發(fā)現，在高道德認同水平下，個體的親社會行為會隨著道德推脫水平的降低而顯著增多。因此，低水平的道德推脫與積極的旁觀者行為呈正相關，低水平的道德推脫者有更多的積極旁觀者行為，而高水平的道德推脫與消極的旁觀者行為呈正相關，高水平的道德推脫者有更多的消極旁觀者行為（Thornberg，Wnstrm，Hong，& Espelage，2017）。此外，不同程度的道德推脫也存在性別差異，較低水平的道德推脫僅僅和男孩的積極旁觀者行為有關。當道德推脫水平較高時，男孩和女孩都表現出更多的消極旁觀者行為（Thornberg & Jungert，2013;Wang，Ryoo，Swearer，Turner，& Goldberg，2017）。

3.2?環(huán)境因素

由于校園欺凌是一種群體現象，所以個體所處情境或環(huán)境中的不同因素也會有助于理解校園欺凌中的旁觀者行為。這些因素主要有班級氛圍、人際關系和群體規(guī)范，它們都會對個體是否做出積極的旁觀者行為產生影響。

3.2.1?班級氛圍

在高度欺凌的班級氛圍中，受歡迎的孩子不太可能表現出保護行為，因為他們擔心未來自己在班級中受歡迎的程度會下降（Padgett & Notar，2013）。相反，在和諧溫暖的班級氛圍中，他們會有更多的積極旁觀者行為，他們會保護受害者從而在班級中彰顯自己的能力（Peets，Pyhnen，Juvonen & Salmivalli，2015）。此外，如果教師能夠對學生進行正確引導，班級內就會有更多保護弱小者的行為，學生就會更容易出現積極旁觀者行為。如果教師忽視班級內欺凌行為的發(fā)生，對學生不能進行有效引導，學生就會出現消極的旁觀者行為（Saarento，Boulton，& Salmivalli，2015）。因此，如何在課堂層面形成積極向上的班級氛圍，如何對學生進行正向引導從而有效減少校園欺凌的發(fā)生，這是教育領域應該深入思考的重要問題之一。

3.2.2?人際關系

校園欺凌發(fā)生在學校中，同伴關系和師生關系會影響到個體的行為表現。Jenkins和Fredrick（2017）的研究發(fā)現，同伴和教師支持水平較高的學生更有可能在欺凌情境中表現出親社會行為。當被欺凌者與旁觀者有良好的同伴關系時，旁觀者就會傾向于做出更多的保護行為;當被欺凌者與旁觀者有不良的同伴關系時，旁觀者就會更多地不作為（Jenkins & Nickerson，2017;Salmivalli，2014;Thornberg，Wnstrm，Hong，& Espelage，2017）。如果旁觀者有良好的同伴關系并伸出援助之手，周圍的同學也會給他提供幫助，從而間接地幫助了受害者，因而產生了更多的積極旁觀者行為。此外，師生關系和諧，學生就會有更多的積極旁觀者行為，做他人眼中的好孩子。師生關系緊張，為了引起教師和長者的關注，學生就會表現出更多的欺凌行為（Jungert，Piroddi，& Thornberg，2016;Wood，Smith，Varjas，& Meyers，2017）。因此，人際關系的不同水平能夠有效預測校園欺凌中旁觀者行為的變化。

3.2.3?群體規(guī)范

當個體有較高的群體歸屬感并與群體保持高度的一致性時，他才容易被群體接納（Forsberg & Thornberg，2016;Ploeg，Kretschmer，Salmivalli，& Veenstra，2017）。當個體違反群體規(guī)范，他就很有可能被排除在外，成為群體排斥的對象。雖然大部分學生在內心深處反對校園欺凌，但由于受到群體規(guī)范的影響，他們傾向于保持中立或者鼓動欺凌事件的發(fā)生發(fā)展，在行為和態(tài)度上有所偏差（Salmivalli，1999）。在同伴群體中被群體排斥的個體很容易成為欺負者的目標，因為當別人欺負他時，沒有人會幫助他。相反，被群體接納的個體遭受欺凌時，他的同伴會報復或阻止那些欺負他的人，這樣就不會加劇欺凌所帶來的傷害（Pouwels，Salmivalli，Saarento，Yh，Lansu，& Cillessen，2017）。有研究發(fā)現，為了和群體保持一致性來尋求群體認同感，女孩比男孩有更多的保護行為（Salmivalli，Lagerspetz，Bjrkqvist，sterman，& Kaukiainen，1996）。這可能因為，女孩更容易形成小團體，在同伴中具有較高的地位（趙紅霞，孫昭，2015），當欺凌發(fā)生時，女孩保護別人，她周圍的群體也就更能支持和理解她。因此，符合群體期望并且有較高群體地位的個體更容易做出相應的符合群體規(guī)范的行為。

從以上分析可以看出，個體的共情能力、自我效能感和道德推脫及班級氛圍、人際關系和群體規(guī)范等因素在一定程度上解釋了校園欺凌中旁觀者行為的發(fā)生和發(fā)展。那些共情能力較強、自我效能感水平較高和道德推脫水平較低的個體更容易成為保護者，更容易表現出積極的旁觀者行為。而那些受到不良班級氛圍和不良群體規(guī)范影響，人際關系不良的個體更容易成為局外人，更容易不作為。然而旁觀者行為受到多種因素的共同影響，因此，需要用更全面的理論模型來進行綜合分析。

4?旁觀者行為的心理機制

根據旁觀者在校園欺凌中的作用，研究者已經開始關注在特定情境中旁觀者行為的作用機制問題，以便更好地理解旁觀者行為，以下就是幾種有代表性的理論模型。

4.1?旁觀者五階段干預模型（Five-step Model of Intervention）

Latané和Darley（1970）根據旁觀者效應最早提出了旁觀者五階段干預模型（Five-step Model of Intervention）。他們假設，在進行干預時，旁觀者需要經歷五個階段：第一，注意到危急情況;第二，將這種情況解釋為緊急狀態(tài);第三，培養(yǎng)個人責任感;第四，對自己充滿信心并相信自己能夠提供幫助;第五，決定提供幫助。Latané和Darley的理論主要關注的是在危急情況下個體能否進行干預。當個體發(fā)現，所處情境非常危險，欺凌者非常強大，自己需要通過身體接觸來進行干預時，個體對受害者進行幫助的可能性就會降低。

Fischer等人（Fischer et al.，2011）在此基礎上，提出了責任擴散、評估和從眾三種不同的旁觀者心理過程。責任擴散是指個體將個人責任分散到旁觀者人數的傾向，也就是說，旁觀者越多，個體所感受到的責任就越少。評估是指個體在公開行動時會擔心被他人批判的心理傾向。個體在采取行動時會害怕犯錯誤或行為不當，從而引起他人對自己的議論，這使得他們不愿意在危急情況下進行干預。從眾是指個體在對當前情況不確定時，依賴他人進行反應的傾向。如果旁觀者群體規(guī)模大、個體對自己不自信并且要根據周圍人的反應傾向來進行自我選擇，積極旁觀者行為就會減少。個體會認為，周圍有這么多人，自己不幫忙也會有別人幫忙。正是因為這種共同的心理，才會導致消極事件的發(fā)生。

后來的學者認為，旁觀者五階段干預模型也可以應用在非緊急情況中（Fischer et al.，2011），例如，校園欺凌（Nickerson，Aloe，Livingston，& Feeley，2014;Pozzoli，Ang，& Gini，2012）、性騷擾 （Edwards et al.，2017） 和職場欺凌 （Hellemans，Cason，& Casini，2017）。 Nickerson等人（2014）的研究結果證明了旁觀者五階段干預模型能夠在校園欺凌中為旁觀者干預過程提供有效的信息。

在此基礎上，針對校園欺凌，一些學者發(fā)展出旁觀者動機框架及社會支持和不支持框架兩個模型。旁觀者動機框架通過改變旁觀者一系列的心理狀態(tài)來促使個體做出保護行為（Chen，Chang & Cheng，2016;Thornberg，Tenenbaum，Varjas，Meyers，Jungert，& Vanegas，2012）;社會支持和不支持框架主要在學校背景下通過教師的鼓勵與支持來促進個體的保護行為（Wood，Smith，Varjas，& Meyers，2017）。這兩個框架模型都能進一步解釋旁觀者行為的心理機制以及如何激發(fā)積極旁觀者行為。

4.2?旁觀者動機框架 （Conceptual Framework of Bystander Motivation）

在Latané和Darley的五階段干預模型的基礎上，Thornberg，Tenenbaum，Varjas，Meyers，Jungert和Vanegas（2012）首先提出了旁觀者動機框架（Conceptual Framework of Bystander Motivation）。根據這個框架，旁觀者是否提供幫助取決于他們如何評估社會背景和自己的內部調節(jié)機制。這些因素包括對個體所受傷害的判斷、情感反應、社會評估、道德評估和自我效能的干預程度。

后來，Chen，Chang 和 Cheng（2016）對旁觀者動機框架進行了補充和完善?；趯ζ哿璀h(huán)境中旁觀者的動機分析，他們?yōu)榕杂^者介入欺凌事件提供了一個防護機制，用于解釋校園欺凌中的旁觀者行為，并總結出四個階段（見圖1）。第一，根據周圍情況來判定是作保護者還是局外人;第二，如果選擇作保護者，根據欺凌事件的嚴重性以及和欺凌者的關系來采取相應的保護策略;第三，欺凌者對保護者的言語恐嚇以及欺凌者和保護者的僵持;第四，保護者再次重新評估是否進行干預。

在任何一個階段，旁觀者都有可能根據自身因素或者環(huán)境因素來調整他們對校園欺凌的判斷和解釋，進而對他們最后是否做出干預行為產生影響（Pozzoli，?Ang，& Gini，2012）。

旁觀者動機框架主要關注的是在校園欺凌中，個體經歷評估進而采取相應干預策略的過程。個體在不同的場景中通過評估和再評估，不斷調整自己的行為。如果個體發(fā)現，干預在自身的能力范圍之內，就會采取積極旁觀者行為;如果個體發(fā)現，干預超出自己的能力范圍，就會采取消極旁觀者行為。

旁觀者動機框架適用范圍廣，它不僅能解釋校園欺凌現象，也能解釋職場欺凌現象。但在探討干預職場欺凌的有效性方面，仍需要開展更多的實證研究進行驗證。

4.3?社會支持和不支持框架（Social Support and Nonsupport： Conceptual Frameworks）

基于Latané和Darley的旁觀者五階段干預模型和Tardy（1985）對社會支持的研究，Wood 等人（2017）提出了校園欺凌中社會支持和不支持框架（Social Support and Nonsupport：Conceptual Frameworks），全面測量、評估并研究了社會支持所包含的內容、旁觀者從學校教師處獲得的社會支持和不支持因素、影響自我效能感的因素以及干預決策的因素。這個框架包含了社會支持的來源、類型、評估以及自我效能感對積極旁觀者行為的影響因素四個部分（見圖2）。在對旁觀者的干預研究中發(fā)現，自我效能感（Latané & Darley，1970; Nickerson，Aloe，Livingston，&

Feeley，2014; Pozzoli & Gini，2012）和學生做出保護行為的決定（Thornberg，Tenenbaum，Varjas，Meyers，Jungert，& Vanegas，2012）是最為重要的兩個因素。

社會支持和不支持框架表明，社會支持和不支持會對學生的旁觀者行為產生一定的影響，對校園欺凌環(huán)境中社會支持信息的有效干預可以在一定程度上改善旁觀者的自我效能感。當個體體驗到不同類型的社會支持時，他們就會采取積極的旁觀者行為，為受害者提供幫助。這個過程可以讓學生認識到校園欺凌的嚴重后果，激發(fā)他們的社會責任感，促進人際關系的和諧發(fā)展，提高保護受害者意愿的自我效能感。相反，如果個體不能獲得有效的社會支持，就會采取消極的旁觀者行為，在校園欺凌中袖手旁觀，也不會有較高水平的自我效能感。在整個框架模型中，學生的保護能力主要是通過干預信息或者支持信息來提高的。如果沒有得到教師的支持，保護行為發(fā)生的概率就會降低。

該框架提供了社會支持和不支持對旁觀者自我效能感影響的初步構想，不同類型的支持和不支持都會影響學生的自我效能感，進而影響旁觀者行為。這體現出社會支持和不支持作用于旁觀者行為的復雜機制。然而，該理論框架主要從教師這個單一角度出發(fā)，未來的研究需要在不同區(qū)域及不同學校中進行有效驗證，并且需要進一步探討這種理論模型是否適用于群體規(guī)范中個體的行為選擇（殷融，2018），以及是否影響了與社會支持相關的干預動機和自我效能感。

5?研究展望

對已有研究的分析可以發(fā)現，旁觀者在校園欺凌中發(fā)揮著重要的作用，積極旁觀者行為可以降低校園欺凌的發(fā)生概率。雖然研究者從影響旁觀者行為的因素著手建構了校園欺凌中旁觀者行為的不同理論模型，但是目前有關旁觀者行為的研究還存在一些不足。第一，缺乏有效的干預理論模型。盡管不同的研究探討了校園欺凌中旁觀者行為的影響因素，但是關于如何促進積極旁觀者行為的實證研究卻很缺乏。第二，缺乏多種因素共同作用的研究。目前對旁觀者群體的研究多從個體層面或者同伴群體層面進行展開，忽視了個體在校園欺凌中受多種因素共同作用的影響。第三，研究方法較為單一。目前多采用的自我報告法、同伴提名法和觀察法，不能及時對積極旁觀者行為進行量化分析和后續(xù)的監(jiān)控。針對以上問題，未來的研究可以從以下幾個方面進行不斷完善。

首先，對旁觀者的心理機制進行實證研究，建立適宜的干預理論模型。干預理論模型可以指導旁觀者表現出更多的積極旁觀者行為。缺乏有效可行的理論指導，個體就有可能因為膽怯而不敢做出積極旁觀者行為（Chen，Chang，& Cheng，2016），或出現5歲的消極旁觀者不知道如何幫助別人的情形（Pltner，?Over，?Carpenter，& Tomasello，2015）。如果個體采用了不當的旁觀者干預模式，例如，“以暴制暴”，這不僅不能制止校園欺凌，反而會引發(fā)出更多的校園欺凌，使欺凌程度加深。旁觀者干預模式的運用是否在年齡和性別上有差異，是否在不同地域文化間有差異，以及三個不同的旁觀者干預模型哪個更有效等問題仍需要在未來通過實證研究繼續(xù)探索。對這些問題的深入思考會擴大積極旁觀者行為的研究領域，會為未來校園欺凌中積極旁觀者行為的干預實踐提供有意義的理論指導。

其次，從生態(tài)系統(tǒng)的視角入手，深入探討積極旁觀者行為的影響因素。盡管針對積極旁觀者影響因素的研究已經積累了一定的成果，但這些研究主要集中在個體層面和群體層面，如性別、道德推脫和同伴關系等因素上，缺乏綜合、全面和系統(tǒng)的思考。旁觀者行為不僅受到單一因素的影響，還會受到群體規(guī)范、人際關系和特定情境等多種因素的共同影響。目前，道德推脫是校園欺凌中研究最多的變量之一，它不僅影響了個體的道德認知，而且也在某種程度上影響了個體的社會責任感。然而這其中深層次的原因是歸咎于個體錯誤的認知傾向還是個體成長環(huán)境中的不良影響？因此，研究者需要借鑒生態(tài)系統(tǒng)等相關理論深入探討影響旁觀者行為的因素以及多個因素的聯(lián)合作用對旁觀者行為的影響。微系統(tǒng)主要包含家庭、父母教養(yǎng)方式以及價值觀等因素。積極旁觀者有禮貌并富有同情心。這些特質是否會受到微系統(tǒng)的影響，仍有待繼續(xù)研究。此外，如果在家庭中兒童處于被溺愛的狀態(tài)，有家人的細致呵護，那么一旦在學校中受到各種規(guī)章制度的限制，就會產生不滿，就不易于與同學建立和諧、親密的友誼關系，進而會影響到教師對其的正確的引導。這種個體處在校園欺凌情境中，是否會成為消極旁觀者有待于在學校這個中間系統(tǒng)中進行探索。最后，親子關系問題以及部分個體因為曾經遭受過校園欺凌而內化為厭學和社交困難，校園欺凌中的旁觀者效應是否會受到在場人數的影響，他人的存在是否會影響積極旁觀者的想法及保護行為等問題也應該放在微系統(tǒng)和中間系統(tǒng)中進行綜合考慮。

最后，綜合運用多種方法展開旁觀者行為的研究。針對旁觀者行為的研究大部分采用自我報告法和同伴提名法的局限，研究者應當運用不同的方法對旁觀者行為展開相關的研究。積極的旁觀者行為應該受到認可，但是當他們采取保護策略之后，后期是否受到欺凌者的報復，是否產生懊悔心理，這些都無從得知。而情景模擬實驗、個體追蹤調查和訪談法是彌補上述不足的主要手段。因此未來的研究可以嘗試采用情景模擬實驗，虛擬校園欺凌環(huán)境，觀察旁觀者的反應并采取追蹤調查的方式，提高旁觀者的心理素質，使他們表現出更多的積極旁觀者行為。校園欺凌是一種群體現象，對旁觀者開展深度訪談，不僅能收集到具體而詳細的信息，而且在一定程度上彌補了問卷法的不足，使旁觀者能敞開心扉，自由表達出內心的想法，提高研究結論的客觀性和真實性。

總之，家庭和學校應形成合力來減少校園欺凌的發(fā)生。從家庭層面來說，父母要給孩子做出積極的示范作用，要勇于承擔自己的責任。從學校角度來說，以社會支持和不支持框架為基礎，學校管理層應以傳播正能量為抓手，正確引導學生，及時制止不良行為。同時，教師應在班級內開展建立良好人際關系的活動，使學生之間能形成較高質量的同伴關系，增加學生的班級歸屬感;此外，可以以旁觀者動機框架為理論依據，提高旁觀者的應對策略，使他們能夠在目擊欺凌的同時及時有效地保護受害者。在制定欺凌干預措施時，對那些群體受歡迎程度較高的學生進行準確定位，并對他們進行相關的指導，激發(fā)他們的自我效能感，不失為一種減少欺凌行為的有效方法。

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