陳曉新 梁劍玲

摘?要?為研究成就目標(biāo)、學(xué)業(yè)自我效能與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的關(guān)系，采用成就目標(biāo)問卷、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表和學(xué)業(yè)自我效能問卷對(duì)936名高中生進(jìn)行問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）高中生的掌握目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)均顯著正相關(guān)，成績(jī)回避目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)顯著負(fù)相關(guān);高中生的學(xué)習(xí)能力自我效能、學(xué)習(xí)行為自我效能均與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)顯著正相關(guān);（2）不同成就目標(biāo)對(duì)高中生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響路徑并不相同，掌握目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)均通過學(xué)習(xí)能力自我效能和學(xué)習(xí)行為自我效能的部分中介作用間接影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，而成績(jī)趨近目標(biāo)只通過學(xué)習(xí)能力自我效能的部分中介作用間接影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。結(jié)果說(shuō)明，高中生的成就目標(biāo)既直接作用于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，也通過學(xué)業(yè)自我效能間接影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

關(guān)鍵詞?高中生;成就目標(biāo);學(xué)業(yè)自我效能;自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

分類號(hào)?B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2019.02.006

1?引言

學(xué)習(xí)的自主性一直以來(lái)都是課程教學(xué)領(lǐng)域的重點(diǎn)研究問題之一。在新高考改革和學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的背景下，高中生的學(xué)習(xí)自主性更是受到普遍關(guān)注。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）明確指出，高中階段教育是學(xué)生個(gè)性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)校應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，克服應(yīng)試教育傾向。因此，對(duì)高中生的學(xué)習(xí)自主性展開研究，并深入探討其相關(guān)影響因素既有理論價(jià)值也具現(xiàn)實(shí)意義。

在學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為一種有效的自主學(xué)習(xí)方式，近年來(lái)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究者對(duì)其進(jìn)行了積極探索。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)一般被定義為，“學(xué)習(xí)者能夠自行引發(fā)學(xué)習(xí)，有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和信心，能應(yīng)用基本學(xué)習(xí)技巧，安排學(xué)習(xí)步驟，并有效監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)”（黃水，陳文鋒，傅小蘭，2007; Ainoda，Onishi & Yasuda，2005; Knowles，1975）。為了提升學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，國(guó)內(nèi)外的研究者對(duì)影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的因素進(jìn)行了積極探索。他們認(rèn)為，影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的因素是多元的，包括學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、動(dòng)機(jī)特征和社會(huì)文化環(huán)境等（Nenniger，1999; Spear & Mocker，1984; Sze-Yeng & Hussain，2010）。其中，動(dòng)機(jī)因素在影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的非智力因素中處于核心地位。

在動(dòng)機(jī)研究領(lǐng)域，成就目標(biāo)作為研究者重點(diǎn)關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一，它是指成就行為的目的和原因。早期研究者將成就目標(biāo)劃分為掌握目標(biāo)與成績(jī)目標(biāo)兩類（Ames & Archer，1988）。后來(lái)，有研究者發(fā)現(xiàn)，成績(jī)目標(biāo)不僅可能產(chǎn)生消極結(jié)果，也可能出現(xiàn)積極結(jié)果，而二分法對(duì)此不能做出合理解釋。據(jù)此，Elliot和Harackiewicz（1996）進(jìn)一步把成績(jī)目標(biāo)區(qū)分為成績(jī)趨近目標(biāo)與成績(jī)回避目標(biāo)，從而提出了成就目標(biāo)的三分法觀點(diǎn)。而隨著研究的推進(jìn)，Pintrich（2000），Elliot和McGregor（2001）又進(jìn)一步把掌握目標(biāo)區(qū)分為掌握趨近目標(biāo)與掌握回避目標(biāo)，構(gòu)建了成就目標(biāo)的四分模型?？紤]到四分模型還處于理論探索階段，而三分模型己經(jīng)得到許多實(shí)證研究的支持，并廣泛運(yùn)用，因此本研究采用掌握目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)三分法。其中，掌握目標(biāo)關(guān)注勝任能力的增長(zhǎng)，具有自我參照的作用;成績(jī)趨近目標(biāo)以追求在學(xué)習(xí)任務(wù)上的表現(xiàn)超越他人為目的;成績(jī)回避目標(biāo)則努力回避自己的失敗。

在成就目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)行為的關(guān)系上，國(guó)內(nèi)外大量研究顯示（冷英，賈德梅，2002; 石雷山，高峰強(qiáng)，王鵬，陳英敏，2012），掌握目標(biāo)總是與適應(yīng)性的學(xué)習(xí)行為聯(lián)系在一起，比如持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力、樂于探索、深加工的學(xué)習(xí)策略等;而成績(jī)回避目標(biāo)的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)消極被動(dòng)，傾向于對(duì)學(xué)習(xí)使用表層加工的策略，而且一旦失敗容易放棄，從而表現(xiàn)出更多消極學(xué)習(xí)行為。而成績(jī)趨近目標(biāo)的適應(yīng)性暫無(wú)定論，可能同時(shí)具有積極和消極兩面性（趙麗琴，2006; Elliot & Moller，2003）。Lew和Park（2015）在一項(xiàng)針對(duì)高中生的研究中發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)顯著正相關(guān)，而成績(jī)回避目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)則顯著負(fù)相關(guān)。由此可以看出，不同的成就目標(biāo)所引發(fā)的學(xué)習(xí)行為是存在差異的。

已有研究發(fā)現(xiàn)，成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能的關(guān)系密切。學(xué)業(yè)自我效能是自我效能感在學(xué)習(xí)這個(gè)特殊領(lǐng)域中的具體體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的信念，以及是否能順利完成學(xué)業(yè)任務(wù)的信心（Bassi，Steca，F(xiàn)ave & Caprara，2007）。實(shí)證研究數(shù)據(jù)普遍證明，掌握目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能顯著正相關(guān)，成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能顯著負(fù)相關(guān)（白學(xué)軍，劉旭，劉志軍，2013; Bell & Kozlowski，2002）。但是，成績(jī)趨近目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能之間的關(guān)系并不明確。有的研究結(jié)果支持兩者之間呈正相關(guān)關(guān)系（袁登華，2005）;有的研究卻得到了相反的結(jié)論，認(rèn)為成績(jī)趨近目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能顯著負(fù)相關(guān)（王振宏，劉萍，2000）;VandeWalle等人（2001）甚至發(fā)現(xiàn)，成績(jī)趨近目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能之間沒有關(guān)聯(lián)。因此，成績(jī)趨近目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能雖然關(guān)系緊密，卻還有待進(jìn)一步考察。

此外，關(guān)于學(xué)業(yè)自我效能與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的關(guān)系，研究者也進(jìn)行了積極的探索。綜合己有對(duì)學(xué)習(xí)自主性的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能會(huì)影響其對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇、對(duì)學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性、對(duì)策略的運(yùn)用以及自我調(diào)節(jié)等重要的學(xué)習(xí)變量，并以直接或間接的形式影響其學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)業(yè)成就（龐維國(guó)，2012）。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的早期研究者Cross（1981）認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)充滿信心，他將基于成就動(dòng)機(jī)主動(dòng)尋找新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);反之，如果他對(duì)自身的能力缺乏信心，為避免自尊受到威脅，將不會(huì)自動(dòng)參與學(xué)習(xí)。而近些年，Saeid和Eslaminejad（2017）在考察大學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、學(xué)業(yè)自我效能和成就動(dòng)機(jī)的關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的重要預(yù)測(cè)變量之一。Pishkar（2016）也通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，高學(xué)業(yè)自我效能者更善于運(yùn)用批判思維，而批判思維作為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的關(guān)鍵過程，對(duì)其產(chǎn)生著積極的影響。由此可以看到，學(xué)業(yè)自我效能也在某種程度與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)緊密關(guān)聯(lián)。

綜上可知，成就目標(biāo)會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，同時(shí)，學(xué)業(yè)自我效能也會(huì)影響學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。那么，在成就目標(biāo)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響關(guān)系中，是否存在學(xué)業(yè)自我效能這一變量的中介效應(yīng)呢？迄今為止，尚未有研究在一個(gè)完整的框架內(nèi)對(duì)三者的關(guān)系加以考察，而這有助于揭示變量間的內(nèi)在影響機(jī)制，另一方面，以往針對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究群體集中在大學(xué)生和成人。因此，本研究將以上述三者的關(guān)系研究為基礎(chǔ)，考察高中生成就目標(biāo)、學(xué)業(yè)自我效能及自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的關(guān)系，并進(jìn)一步探討學(xué)業(yè)自我效能在成就目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之間的中介作用。

2?研究方法

2.1?研究對(duì)象

選取廣東地區(qū)三個(gè)城市的普通高中生936人，每個(gè)城市抽取重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校各一所。其中，男生450人，女生486人;重點(diǎn)學(xué)校425人，非重點(diǎn)學(xué)校511人;高一311人，高二314人，高三311人。

2.2?研究工具

2.2.1?成就目標(biāo)定向問卷

采用Elliot和Church編制，由蔣京川等人（2004）翻譯的成就目標(biāo)問卷。該問卷分為掌握目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)三個(gè)分問卷。每個(gè)分問卷包括6個(gè)項(xiàng)目，采用5點(diǎn)計(jì)分，“1”表示“完全不符合”;“5”表示“完全符合”。將各分問卷內(nèi)所有項(xiàng)目相加，即為該分問卷的總得分，分?jǐn)?shù)越高，對(duì)應(yīng)的目標(biāo)定向越顯著。在本研究中，總量表的α系數(shù)為0.87，掌握目標(biāo)的α系數(shù)為0.82，成績(jī)趨近目標(biāo)的α系數(shù)為0.87，成績(jī)回避目標(biāo)的α系數(shù)為0.75。

2.2.2?自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表

采用黃水等人（2007）編制的中學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表。該量表總共由55個(gè)題目組成，包括主動(dòng)學(xué)習(xí)、消極學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、開放學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)6個(gè)維度。測(cè)驗(yàn)采用5點(diǎn)記分法，其中，“1”表示“完全不符合”;“5”表示“完全符合”。將各維度內(nèi)所有項(xiàng)目相加，即為該維度的總得分，分?jǐn)?shù)越高（消極學(xué)習(xí)相反）表示自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性越高。在本研究中，總量表的α系數(shù)為0.87，6個(gè)子維度的α系數(shù)介于0.78～0.89之間。

2.2.3?學(xué)業(yè)自我效能問卷

采用梁宇頌（2000）參考Pintrich和DeGoort的學(xué)業(yè)自我效能問卷中的有關(guān)維度編制而成的問卷。該問卷把學(xué)業(yè)自我效能分為學(xué)習(xí)能力自我效能（以下簡(jiǎn)稱學(xué)習(xí)能力效能）與學(xué)習(xí)行為自我效能（以下簡(jiǎn)稱學(xué)習(xí)行為效能）兩個(gè)維度。其中，學(xué)習(xí)能力效能是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否具有順利完成學(xué)業(yè)、取得良好成績(jī)和避免學(xué)業(yè)失敗的能力的判斷和自信;學(xué)習(xí)行為效能是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否采用一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信（梁宇頌，2000）。每個(gè)維度各包括11個(gè)項(xiàng)目。測(cè)驗(yàn)采用5點(diǎn)記分法，其中，“1”表示“完全不符合”;“5”表示“完全符合”。將各維度內(nèi)所有項(xiàng)目相加，即為該維度的總得分，分?jǐn)?shù)越高表示對(duì)應(yīng)的效能越高。在本研究中，總問卷的α系數(shù)為0.77，學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能的α系數(shù)分別為0.78和0.75。

2.3?數(shù)據(jù)處理

本研究使用Spss 19.0和Amos 17.0 統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)分析處理。

3?研究結(jié)果

3.1?共同方法偏差的檢驗(yàn)

采用Harman的單因素檢驗(yàn)法（Podsakoff，Mackenzie，Lee，& Podsakoff，2003）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差分析。探索性因素分析結(jié)果顯示，共有12個(gè)特征值大于1的因素，其中第一個(gè)因素解釋的變異量為21.39%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，因此不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3.2?各變量描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)

表1列出了各變量之間的相關(guān)系數(shù)。相關(guān)分析表明，掌握目標(biāo)與學(xué)習(xí)能力效能、學(xué)習(xí)行為效能、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈顯著正相關(guān);成績(jī)趨近目標(biāo)與學(xué)習(xí)能力效能、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈顯著正相關(guān)，與學(xué)習(xí)行為效能的相關(guān)不顯著;成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)習(xí)能力效能、學(xué)習(xí)行為效能、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈顯著負(fù)相關(guān);學(xué)習(xí)能力效能與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈顯著正相關(guān);學(xué)習(xí)行為效能與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈顯著正相關(guān)。

3.3?中介效應(yīng)分析及檢驗(yàn)

首先，用驗(yàn)證性因素分析對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行因子效度檢驗(yàn)，測(cè)量模型擬合指標(biāo)如下：χ2/df=5.21，CFI=0.96，TLI=0.93，RMSEA=0.053，SRMR=0.032。所有因子載荷均達(dá)到顯著水平（p<0.001）。各擬合指數(shù)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，測(cè)量模型擬合良好。

接著，根據(jù)理論假設(shè)，控制性別與學(xué)校性質(zhì)之后，將成就目標(biāo)中的掌握目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)分別作為自變量，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為因變量，學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能作為中介變量建立結(jié)構(gòu)方程模型。模型擬合結(jié)果良好，各項(xiàng)擬合指標(biāo)如下：χ2/df=6.98，CFI=0.92，TLI=0.94，RMSEA=0.043，SRMR=0.021。掌握目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)到學(xué)習(xí)能力效能的效應(yīng)均顯著（β=0.53，t=10.27，p<0.001;β=0.20，t=3.48，p<0.01;β=-0.31，t=-7.03，p<0.001）;掌握目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)到學(xué)習(xí)行為效能的效應(yīng)顯著（β=0.51，t=9.98，p<0.001;β=-0.27，t=-6.98，p<0.001）;學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能到自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的效應(yīng)也顯著（β=0.39，t=10.21，p<0.001;β=0.31，t=8.81，p<0.001）。

采用偏差校正的Bootstrap法對(duì)中介效應(yīng)的顯著性進(jìn)行檢驗(yàn)（Hayes & Preacher，2010），重復(fù)抽樣1000次得到各路徑中介效應(yīng)估計(jì)值與95%置信區(qū)間。結(jié)果如表2，除了路徑4，其余路徑的置信區(qū)間均不包含0，表明中介效應(yīng)顯著。路徑1、路徑2、路徑3、路徑5和路徑6的中介效應(yīng)量Pm分別為39%、34%、16%、25%、28%。結(jié)合中介效應(yīng)的結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果可知，學(xué)習(xí)能力效能在掌握目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響中起部分中介作用;學(xué)習(xí)行為效能在掌握目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響中起部分中介作用;學(xué)習(xí)行為效能在成績(jī)趨近目標(biāo)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響中不存在中介作用。

4?討論

4.1?高中生成就目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的關(guān)系

本研究結(jié)果表明，掌握目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈顯著正相關(guān)，成績(jī)回避目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈顯著負(fù)相關(guān)。不同的成就目標(biāo)均能顯著地預(yù)測(cè)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，這與Middleton和Midgle（1997）的研究結(jié)論相一致。他們指出，學(xué)習(xí)者為什么、如何、形成什么樣的目標(biāo)定向，對(duì)其學(xué)習(xí)的自主性都會(huì)產(chǎn)生影響。持有掌握目標(biāo)的學(xué)生為了理解和掌握知識(shí)，他們會(huì)把注意力放在對(duì)學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控上，運(yùn)用各種自主學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行深加工，以提升自身能力。同時(shí)，他們?cè)谠庥鍪r(shí)，也能監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)方法和結(jié)果，以確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。成績(jī)趨近目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈顯著正相關(guān)，這表明關(guān)注如何使考試分?jǐn)?shù)超越別人，追求比他人更好的成績(jī)，也可能引發(fā)積極的學(xué)習(xí)，比如采用相關(guān)有效的學(xué)習(xí)策略。但是，他們也會(huì)有意地避開對(duì)自身評(píng)價(jià)不利的反饋結(jié)果，以避免失敗。此外，成績(jī)回避目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)顯著負(fù)相關(guān)。以往大量的研究也表明，成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)習(xí)者不追求任務(wù)的完成，態(tài)度消極。因此，他們更傾向于使用表層機(jī)械加工的策略，回避挑戰(zhàn)，且一旦失敗就會(huì)放棄，從而總是與不適應(yīng)的學(xué)習(xí)行為聯(lián)系在一起（石雷山，高峰強(qiáng)，王鵬，陳英敏，2012）。

4.2?高中生成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能的關(guān)系

在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)自我效能的關(guān)系上，本研究發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)與學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能呈顯著正相關(guān)，成績(jī)趨近目標(biāo)與學(xué)習(xí)能力效能呈顯著正相關(guān)，成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能呈顯著負(fù)相關(guān)。不同成就目標(biāo)者對(duì)其能力的知覺水平高低有別，這在一定程度上支持了已有研究結(jié)果（Dweck，1986; Pintrich，2000）。掌握目標(biāo)的學(xué)習(xí)者以發(fā)展個(gè)人能力為導(dǎo)向，相信能力是可以通過努力改變的。在挫敗面前，他們能夠運(yùn)用積極的歸因策略，所以學(xué)業(yè)自我效能較高。相反，高成績(jī)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者以好成績(jī)和超越他人為導(dǎo)向，認(rèn)為能力難以改變，在遭遇失敗時(shí)，容易歸因?yàn)閭€(gè)人能力的不足，導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能較低。但是，成績(jī)趨近目標(biāo)定向者為了追求他人對(duì)自我能力的肯定評(píng)定，也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)持積極態(tài)度以提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)，從而正面影響學(xué)業(yè)自我效能。盡管如此，從結(jié)果上看，成績(jī)趨近目標(biāo)與學(xué)習(xí)行為效能并沒有顯著相關(guān)，說(shuō)明這種正面影響只反映在學(xué)習(xí)能力效能，并沒有體現(xiàn)在學(xué)習(xí)行為效能上。這可能是因?yàn)?，持成?jī)趨近目標(biāo)的學(xué)習(xí)者只關(guān)注對(duì)自身能力評(píng)價(jià)有利的信息，而對(duì)實(shí)際上是否具備達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力并不關(guān)心。

4.3?高中生學(xué)業(yè)自我效能與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的關(guān)系

對(duì)于學(xué)業(yè)自我效能與學(xué)習(xí)的自主性之間的關(guān)系，國(guó)內(nèi)外學(xué)者也展開了相關(guān)的探索。王雁飛、凌文輇和朱瑜（2004）的研究發(fā)現(xiàn)，高自我效能者具有更強(qiáng)的解決問題能力，且樂于尋求反饋努力改進(jìn)。研究者還發(fā)現(xiàn)，不同自我效能的學(xué)習(xí)者在任務(wù)定向、努力、學(xué)業(yè)信念和策略運(yùn)用等方面均有明顯的不同（石雷山，高峰強(qiáng)，王鵬，陳英敏，2012）。可以看出，學(xué)業(yè)自我效能是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)業(yè)成就的一個(gè)重要?jiǎng)訖C(jī)因素。這在本研究結(jié)果中也得到了驗(yàn)證，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能均與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)顯著正相關(guān)。在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的自主性體現(xiàn)在他們能否主動(dòng)診斷自己的學(xué)習(xí)需求、建立合適的目標(biāo)、確認(rèn)學(xué)習(xí)所需要的人力和物力資源，選擇和執(zhí)行適合的學(xué)習(xí)策略，并最終評(píng)鑒學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，這些關(guān)鍵的學(xué)習(xí)過程和步驟均與學(xué)業(yè)自我效能密切相關(guān)。在Schunk（1990）構(gòu)建的自主學(xué)習(xí)社會(huì)認(rèn)知過程框架中，他認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我效能可以通過目標(biāo)設(shè)置、策略運(yùn)用、自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)等過程影響學(xué)習(xí)的自主性。總之，學(xué)業(yè)自我效能可以對(duì)認(rèn)知參與過程起“助長(zhǎng)”作用，從而積極促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

4.4?學(xué)業(yè)自我效能在成就目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的中介作用

在證實(shí)了成就目標(biāo)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的直接預(yù)測(cè)作用后，引入學(xué)業(yè)自我效能這一中介變量，對(duì)成就目標(biāo)起作用的具體過程或機(jī)制進(jìn)行了初步探討。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同成就目標(biāo)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響路徑并不相同，掌握目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)均通過學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能的部分中介作用間接影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，而成績(jī)趨近目標(biāo)只通過學(xué)習(xí)能力效能的部分中介作用間接影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。因此，成就目標(biāo)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)起到的是一個(gè)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用，掌握目標(biāo)可以有效提高學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能，進(jìn)而促使他們更加積極地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。Schunk和Ertmer（1999）在實(shí)驗(yàn)研究中證實(shí)，相比成績(jī)目標(biāo)定向者，學(xué)習(xí)目標(biāo)定向的學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)自我效能的評(píng)價(jià)更高，學(xué)業(yè)成就也更突出。而成績(jī)回避目標(biāo)的學(xué)習(xí)者持能力的實(shí)體觀，對(duì)通過學(xué)習(xí)增強(qiáng)實(shí)力持悲觀態(tài)度，導(dǎo)致其學(xué)業(yè)自我效能低下而消極回避學(xué)習(xí)，從而不利于進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。值得注意的是，成績(jī)趨近目標(biāo)并沒有通過學(xué)習(xí)行為效能去影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。這可能是因?yàn)?，持有成?jī)趨近目標(biāo)的學(xué)習(xí)者，他們?cè)诿媾R挑戰(zhàn)性的情境時(shí)，可能會(huì)采取相關(guān)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知策略去超越別人，而不是實(shí)質(zhì)性地通過提升個(gè)人學(xué)習(xí)能力或者尋找到合適的方法策略去掌握知識(shí)。因此，成績(jī)趨近目標(biāo)者并沒有表現(xiàn)出更高的學(xué)習(xí)行為效能和適應(yīng)性學(xué)習(xí)行為。

此外，學(xué)業(yè)自我效能感的中介影響作用還體現(xiàn)在，它聯(lián)結(jié)著目標(biāo)與行為之間的關(guān)系。Latham和Locke（2007）認(rèn)為，目標(biāo)不但影響學(xué)習(xí)者的自我效能，同時(shí)還會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)承諾。而高自我效能的學(xué)習(xí)者對(duì)自我設(shè)置的目標(biāo)有著更高的承諾，他們會(huì)尋找和使用更好的任務(wù)策略。同時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠感受到其在目標(biāo)上的進(jìn)展時(shí)，對(duì)自我效能的評(píng)價(jià)也就得到了進(jìn)一步的證實(shí)（Latham & Locke，2007）。因此，學(xué)業(yè)自我效能能夠在學(xué)習(xí)者確立目標(biāo)后，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)造性、面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)的態(tài)度以及學(xué)習(xí)策略方面的表現(xiàn)更為積極，從而促進(jìn)其進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

綜合以上的分析，我們可以看到，研究的結(jié)果支持了原先的假設(shè)，即學(xué)業(yè)自我效能在成就目標(biāo)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響中發(fā)揮著重要的中介作用。這對(duì)于在教育實(shí)踐中如何提升高中生的學(xué)習(xí)自主性具有重要的啟示意義。首先，成就目標(biāo)對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的直接影響效應(yīng)顯著。這說(shuō)明，提升學(xué)習(xí)者的成就動(dòng)機(jī)水平，并且確立掌握定向的目標(biāo)，有利于激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于高考的升學(xué)壓力，掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)在高中生身上并存。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)他們有效形成以求知欲、志向和抱負(fù)等為主的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從而積極推動(dòng)學(xué)習(xí)。其次，學(xué)業(yè)自我效能在成就目標(biāo)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的間接影響效應(yīng)顯著。這啟示我們，在實(shí)際的教育教學(xué)過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生設(shè)置目標(biāo)應(yīng)充分考慮到他們本身的學(xué)業(yè)自我效能是否能夠得到增強(qiáng)，這是有效促進(jìn)其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的前提。

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