李文靜

摘 要：眾所周知，探究式學(xué)習(xí)是以問題為導(dǎo)向卷入學(xué)生思考，通過重視學(xué)生積極參與、手腦并用的實踐活動體驗來促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)知識的建構(gòu)，對科學(xué)思想的領(lǐng)悟，對科學(xué)精神的樹立的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式完全契合了人類探索自然、了解自然的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程。所以有效的真實發(fā)生的探究學(xué)習(xí)會讓科學(xué)課更具科學(xué)味。

關(guān)鍵詞：科學(xué)探究; 教師; 學(xué)生; 真實

中圖分類號：G623.6? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2019）12-069-001

作為一名一線科學(xué)教師，深諳科學(xué)探究是科學(xué)課程目標(biāo)中的重要維度，探究式學(xué)習(xí)必然成為科學(xué)課堂的主流學(xué)習(xí)方式。在我們快速適應(yīng)這種必然趨勢的同時，使得我們對探究式學(xué)習(xí)的理念往往還停留在機械化的理解和簡單的套用，導(dǎo)致其在實際教學(xué)過程中存在著很大偏差。面對科學(xué)課堂上層出不窮的探究式學(xué)習(xí)假把式，如何走出這種流于形式的課堂困境，觸發(fā)真實探究，結(jié)合我多年的教學(xué)經(jīng)驗，我做了以下幾點思考：

一、弱化程序化環(huán)節(jié)，關(guān)注學(xué)生真實體驗

在我們的科學(xué)課堂中，不乏看到依舊需要學(xué)生不斷調(diào)整自己來配合教師教學(xué)的情況。這樣的老師拘泥于自己的教案，他們往往依循自己設(shè)計的完美PPT，一步一步將學(xué)生引入自己預(yù)設(shè)的思維終點。這種“應(yīng)景”式的教學(xué)設(shè)計，導(dǎo)致有些科學(xué)探究環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，流于形式。

例如，在我聽過的《晝夜交替現(xiàn)象》一課中，在介紹過什么是晝夜交替現(xiàn)象后的教師是這樣教學(xué)的：

師：你知道晝夜交替現(xiàn)象的產(chǎn)生跟哪些天體有關(guān)嗎？

生：太陽、月亮。

師：晝夜交替現(xiàn)象發(fā)生在地球上肯定跟地球有關(guān);月球本身不發(fā)光，怎么會跟月球有關(guān)了。那今天我們就一起來探究太陽和地球是如何產(chǎn)生晝夜交替現(xiàn)象的。

在該教學(xué)片段中，學(xué)生的回答恰好反映了學(xué)生的初始經(jīng)驗，是教師開始教學(xué)的真實起點。然而教師卻直接否定學(xué)生觀點，強行按照自己的教學(xué)設(shè)計走向拽著學(xué)生進(jìn)行接下來的探究活動。這樣使得教師的設(shè)問毫無意義。所以真實的科學(xué)探究應(yīng)該以學(xué)定教，基于學(xué)生的需求，在教學(xué)的設(shè)計中融入更多可變動的因素，通過師生互動、生生互動的真實體驗，促發(fā)學(xué)生在科學(xué)探究過程中的深度思考。

二、“熱鬧的課堂”是華而不實的形式主義

第一種是教師“精心策劃”下的熱鬧課堂。為了保證小組合作的順利展開，我們想方設(shè)法優(yōu)化實驗教學(xué)設(shè)計。通過我們“處心積慮”的安排，為學(xué)生規(guī)避了一切可能出現(xiàn)的不確定，最后通過全班的驗證得到了幾乎高度一致的結(jié)論。這樣看似都參與了，都體驗探究了并且都獲得了知識的學(xué)習(xí)過程，其實只是學(xué)生在老師充分設(shè)計下、限定下的虛假學(xué)習(xí)。

第二種是學(xué)生在沒有明確任務(wù)驅(qū)動下的盲目實驗所營造的熱鬧假象。小組成員爭先恐后的忙著操作，深恐自己落了后?？此茻狒[的背后，實則是機械的、淺層次的操作和對話。

三、組織教學(xué)不應(yīng)只是課堂控制

組織教學(xué)是基于學(xué)生特點，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容組織學(xué)生有序地完成課程學(xué)習(xí)。

教師的組織教學(xué)應(yīng)該符合學(xué)科特點。在科學(xué)課上我們常常見到用口令來進(jìn)行組織教學(xué)。例如“一二——坐直，眼睛——看”這樣簡單的口令。不得不承認(rèn)，在某些情況下這些口令可以使我們的課堂組織有序且高效。正因如此，我們往往忽略了教師評價語言在組織教學(xué)中起到的舉足輕重的作用。例如一般在提出問題、做出假設(shè)這一環(huán)節(jié)，教師激勵性的評價語言可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生積極思考。同時教師應(yīng)當(dāng)運用恰當(dāng)?shù)恼Z言組織引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的課堂交流。在學(xué)生經(jīng)過長時間的動手探究之后，更多的精彩應(yīng)該體現(xiàn)在生生交流、質(zhì)疑上，而教師只需要起到一個“主持人”的作用。

四、小組合作必須建立在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上

在以問題為導(dǎo)向的探究學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生圍繞科學(xué)問題獨立思考，這一環(huán)節(jié)應(yīng)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)臅r間，在每個人都基本形成了自己對問題的看法之后再進(jìn)行組內(nèi)交流，學(xué)生有想法，才能進(jìn)行實質(zhì)性交流，才能產(chǎn)生思維碰撞。例如在《晝夜交替現(xiàn)象》一課中學(xué)生在提出自己的假說時，應(yīng)該給予學(xué)生足夠的時間暴露他們的初始想法，有了自己的思考之后組內(nèi)的交流才顯得有意義。特別是針對實驗方案的設(shè)計，或者對問題解決方案的設(shè)計，更應(yīng)該給予充分的獨立思考時間。例如在《我們的小纜車》一課中，探究拉力大小與小車運動的關(guān)系時，在明確探究目標(biāo)后實驗方案的設(shè)計需要學(xué)生先獨立思考，設(shè)計出自己的實驗方案。再在組內(nèi)進(jìn)行交流，在探討的過程中調(diào)整優(yōu)化自己的實驗方案，最終通過組內(nèi)優(yōu)化形成小組一致認(rèn)可的方案。

五、實驗是手腦并用的學(xué)生活動

在過去科學(xué)實驗過程中我們往往更多的去關(guān)注孩子的實驗操作過程，關(guān)注學(xué)生是否真正動手，而忽視了最重要的，如何在他們動手的時候促進(jìn)他們積極“動腦”。例如在《晝夜交替現(xiàn)象》一課中，學(xué)生通過模擬實驗驗證假說的實際操作過程中，大多數(shù)學(xué)生由于受到定勢思維的影響，只會在水平方向上模擬太陽和地球的相對圓周運動，在模擬天體自轉(zhuǎn)的時候也只會沿著豎直的軸旋轉(zhuǎn)，而忽視了天體運動的空間性。只要老師稍微提示一下，就會引起學(xué)生進(jìn)一步的思考，有了思考學(xué)生可以馬上付諸實踐，原來不管太陽和地球在哪個空間位置上運動，只要產(chǎn)生了相對圓周運動都會有晝夜交替現(xiàn)象的產(chǎn)生。從而突破學(xué)生對晝夜交替現(xiàn)象產(chǎn)生認(rèn)識的邊界，對本單元后續(xù)課程的學(xué)習(xí)均有積極意義。

六、表達(dá)交流是反思評價的基礎(chǔ)

表達(dá)交流和反思評價是科學(xué)探究的最后兩個環(huán)節(jié)。全班的表達(dá)交流通常發(fā)生在小組實驗后。其實在小組實驗過程中，表達(dá)交流就已經(jīng)在組內(nèi)發(fā)生了。實驗過程中小組成員通過即時的對話解決過程中遇到的問題，組內(nèi)思維的碰撞有助于學(xué)生順利完成實驗以及應(yīng)對實驗過程中產(chǎn)生的新問題。而全班的交流分享，是學(xué)生對整個科學(xué)探究獲取到的知識的梳理與表達(dá)，并且接受全班同學(xué)的評價和質(zhì)疑，生生之間產(chǎn)生的自然的質(zhì)疑、提問、補充、評價活動會進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生深度思維，讓學(xué)生在反思中優(yōu)化自己的知識建構(gòu)。

總而言之，有完整科學(xué)探究環(huán)節(jié)不一定有真實的科學(xué)探究活動，只有基于學(xué)生真實的科學(xué)探究活動才會讓我們的科學(xué)課更具科學(xué)味。要上出有科學(xué)味的科學(xué)課，作為一名科學(xué)教師的我還有很長一段路要走。