王啟

摘 ? 要

共同體是教師成功跨界的場(chǎng)所，共同體文化是教師成功跨界的支撐，求真、共賞、共享、成長(zhǎng)是共同體文化的內(nèi)涵。共同體文化的建構(gòu)過(guò)程是教師成功跨界的覺(jué)醒過(guò)程。設(shè)立愿景，為教師的“求真”指明方向;培養(yǎng)同理心，為“共享”智慧提供“共賞”的心理基礎(chǔ);讓“公開(kāi)”發(fā)力，優(yōu)化教師的行為方式。

關(guān)鍵詞

共同體 ?共同體文化 ?教師成功跨界

在萬(wàn)物互聯(lián)時(shí)代，跨界思維成為行業(yè)發(fā)展的支撐，它支持人們跨越自己的邊界，與周圍環(huán)境中的人、物實(shí)現(xiàn)有意義的連接，從而實(shí)現(xiàn)最優(yōu)發(fā)展。教師的專業(yè)成長(zhǎng)，同樣離不開(kāi)跨界思維的滋潤(rùn)。教師跨越孤立的你我他，能夠重新建構(gòu)和諧人際關(guān)系，教師跨越個(gè)體“舒適”的經(jīng)驗(yàn)邊界，能夠重新建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。教師成功跨界需要哪些支持性條件？本文擬從共同體、共同體文化及其建構(gòu)的途徑，闡述教師成功跨界的保障。

一、共同體：教師成功跨界的場(chǎng)所

共同體是一個(gè)溫馨的地方，一個(gè)溫暖而舒適的場(chǎng)所[1]。在共同體中，成員之間因珍重差異、彼此信任而結(jié)成互賴關(guān)系。在這種關(guān)系的支撐下，大家依照約定俗成的秩序、規(guī)范參與共同體建設(shè)，最終實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。“獨(dú)學(xué)無(wú)友，則孤陋寡聞”，欣賞同伴差異性觀點(diǎn)，有利于顛覆認(rèn)識(shí)的局限性，從而促進(jìn)問(wèn)題的深度解決，豐富個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程。因此，“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接地交往的其他一切人的發(fā)展”。共同體成員依托“我們的”智慧，解決實(shí)踐中真正屬于“我們的”問(wèn)題。它崇尚源自個(gè)體內(nèi)部的原創(chuàng)性構(gòu)思，承諾在團(tuán)體內(nèi)部負(fù)責(zé)任地“各美其美”，以此喚醒學(xué)校中每位教師的“生命自覺(jué)”;它珍重組織內(nèi)部差異性的交互性作用，承諾在團(tuán)體內(nèi)“美人之美”，以達(dá)成智慧共享。顯然，個(gè)體的發(fā)展愿景、解決問(wèn)題的差異性互動(dòng)、支持性人際關(guān)系，是“變革+反思”的學(xué)習(xí)型組織運(yùn)轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)，是共同體成員能夠體感到職業(yè)幸福的根本保障，是初中地理教師實(shí)現(xiàn)跨界發(fā)展的必需環(huán)境。

然而，初中學(xué)校現(xiàn)存的地理備課組、地理學(xué)科組，還不屬于共同體范疇，這些組織成員還缺少求真與成長(zhǎng)的共同愿望，成員之間還缺少共賞與共享的寬廣胸懷。這里，我們無(wú)意否定這些組織存在的價(jià)值，而是期望通過(guò)再造合適的教研文化，促使現(xiàn)存的組織日臻共同體的境界，從而發(fā)揮它們更大的作用，促進(jìn)教師成功跨界。共同體建立在平等互信、包容差異的基礎(chǔ)之上;共同體的活動(dòng)表現(xiàn)為聚散循環(huán)的特征。聚，旨在分享經(jīng)歷，凝聚智慧;散，意在通過(guò)實(shí)踐、驗(yàn)證假設(shè)并發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題。聚、散兩者統(tǒng)一在問(wèn)題解決的周圍。建設(shè)共同體，首先須認(rèn)識(shí)共同體文化的本質(zhì)內(nèi)涵。

二、共同體文化：教師成功跨界的支撐

教師的專業(yè)生活，常伴有一種“撲面而來(lái)”的文化氣息，它常常通過(guò)人與人之間的關(guān)系呈現(xiàn)出來(lái)。比如，同樣是對(duì)外公開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)，A校地理組集體商討教學(xué)方案，而B(niǎo)校執(zhí)教者卻獨(dú)自備課。前者傾向于支持性的合作文化，而后者則歸于孤立的個(gè)人主義文化。不同的文化所產(chǎn)生的影響是迥然不同的。一般地說(shuō)，有合作氣息的備課組，人際關(guān)系順暢，教學(xué)成就較高;而孤立氣氛較為濃重的備課組，人際溝通時(shí)常“卡殼”，所取得的教學(xué)成就偏低。

共同體文化從本質(zhì)上說(shuō)是一種支持性的合作文化。隨著新課程改革的不斷深入，教師合作正在成為一種時(shí)尚，只是合作程度深淺不同。朱迪絲·麗特按由弱到強(qiáng)的順序設(shè)定了合作的連續(xù)體[2]，并且，這些合作類型與學(xué)校課程改革的推進(jìn)狀況高度相關(guān)。

在一些初中學(xué)校，地理教師專業(yè)合作經(jīng)常呈現(xiàn)“瀏覽與講故事”“幫忙與協(xié)助”的類型，這兩種合作都屬于比較松散型的合作，校內(nèi)的課程改革還沒(méi)有挑戰(zhàn)到教師經(jīng)驗(yàn)和觀念的“舒適地帶”，地理集體備課經(jīng)常流于“嘮家常式”的清談。只有面臨帶有檢查性質(zhì)的評(píng)優(yōu)、檢查活動(dòng)，或者遭遇網(wǎng)絡(luò)無(wú)解的問(wèn)題時(shí)，教師跨界合作才會(huì)臨時(shí)顯現(xiàn)。很明顯，這類學(xué)校課程改革尚處在外力推動(dòng)期，學(xué)校內(nèi)部缺乏明確的改革愿景。

另有一些初中學(xué)校，他們相信“課堂改變”在于改變教師的力量，遵循先“照著做”然后“接著做”的改革原則，推出“講學(xué)稿”“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)。他們憑借相應(yīng)的制度和操作規(guī)范，把教師聚攏在教學(xué)方案的設(shè)計(jì)與使用上，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)材料和教學(xué)策略的共享，支撐了地理教師在備課組內(nèi)跨界的日?；?。

地理教師的跨界合作，從臨時(shí)地應(yīng)急轉(zhuǎn)向日?；环矫娣从吵?，教師進(jìn)行跨界的動(dòng)力已從偶爾的評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向制度化的任務(wù)驅(qū)動(dòng);另一方面也顯示出，課程改革推動(dòng)力已從外力推動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)W校自覺(jué)。這些轉(zhuǎn)變預(yù)示著教育改革的主體正在覺(jué)醒。

但是，如果合作僅僅處在分享既有的觀念而未進(jìn)行檢視或擴(kuò)展，教師跨界合作將止步于原有觀念的“再生產(chǎn)”上[2]。無(wú)論團(tuán)體還是個(gè)人，長(zhǎng)時(shí)間處于不變狀態(tài)，必會(huì)產(chǎn)生倦怠心理，人與人之間的聯(lián)接就會(huì)失去意義，教師自然會(huì)重新退回學(xué)習(xí)“貧困化”、研究“貧困化”的孤立狀態(tài)。

挑戰(zhàn)實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題，探索有利于學(xué)生終身福祉的永恒，教師合作必須邁入“聯(lián)合工作”境界。當(dāng)?shù)乩韺W(xué)科組、備課組有了明確的愿景，地理教師的專業(yè)活動(dòng)才有明確的走向，跨界解決教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的問(wèn)題，才會(huì)成為地理教師的“生命自覺(jué)”。在問(wèn)題解決的驅(qū)動(dòng)下，教師間支持性的合作關(guān)系才能得以建構(gòu)。他們?cè)谘芯繑?shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)的支持下，進(jìn)行有焦點(diǎn)的會(huì)談和探索，從而產(chǎn)生讓真實(shí)的學(xué)生獲益的改進(jìn)和干預(yù)方案[2]。

因此，共同體成為經(jīng)驗(yàn)與意義的“孵化”場(chǎng)，真正的社會(huì)成員必須為社會(huì)謀福利，讓自己更加社會(huì)化[3]?！扒笳妗迸c“成長(zhǎng)”是共同體存在的終極旨?xì)w，也是共同體的同質(zhì)性表現(xiàn)?！肮餐w對(duì)同質(zhì)的追求不應(yīng)當(dāng)削弱、否定和掩蓋共同體內(nèi)部所包含的多樣性和異質(zhì)化”。這就要求在地理學(xué)科組、備課組建設(shè)共同體的過(guò)程中，一方面要善用交往的交互性原則，彼此做到“美人之美”，形成“共賞”的氛圍;另一方面要懂得去除權(quán)威性的現(xiàn)實(shí)意義，以增加個(gè)體對(duì)共同體的貢獻(xiàn)力和影響力，彼此做到“各美其美”，創(chuàng)造“共享”天地。“共賞”和“共享”互為條件、不可分割，它們是共同體持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)的重要條件?！扒笳妗薄俺砷L(zhǎng)”“共賞”“共享”，是共同體文化的本質(zhì)內(nèi)涵。