周琦

【摘要】每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)都是個(gè)別化的歷程，具有差異性。以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察是發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)體差異性的有效方法，有助于溯其根源，尋求應(yīng)對(duì)之策，在個(gè)體差異性客觀存在的現(xiàn)實(shí)下，提高學(xué)生的個(gè)體效率和課堂的整體效能。

【關(guān)鍵詞】課堂觀察 個(gè)體差異 小學(xué)英語(yǔ)

一、前言

課堂觀察，是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具，直接或間接地從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。與傳統(tǒng)聽評(píng)課相比，課堂觀察首先通過(guò)前期的研究對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)形成一定的理論框架或判斷標(biāo)準(zhǔn)，然后創(chuàng)建合適的工具捕捉學(xué)習(xí)，并用一種可報(bào)告、可分析的方式記錄下來(lái)。這樣一種量化觀察取徑、質(zhì)化觀察取徑、專業(yè)成長(zhǎng)取徑相結(jié)合的教育科學(xué)研究方法，在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、形成富有實(shí)效的教研文化、提高課堂教學(xué)效果方面成果顯著。

本文以譯林版英語(yǔ)六年級(jí)上冊(cè)Unit 4 Then and now第四課時(shí)的教學(xué)為例進(jìn)行課堂觀察，以團(tuán)隊(duì)合作為形式、課堂觀察表為媒介收集數(shù)據(jù)，分析并討論以做出新決策，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行不斷的改進(jìn)和完善，以提高學(xué)生的個(gè)體效率和課堂的整體效能，讓課堂整體“增值”。

二、觀察準(zhǔn)備

這一課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容為Checkout time、Ticking time，以Ticking time為教學(xué)大綱，主要教學(xué)目標(biāo)是復(fù)習(xí)單元內(nèi)容和語(yǔ)法點(diǎn)“一般過(guò)去時(shí)”，幫助學(xué)生正確區(qū)別和運(yùn)用現(xiàn)在時(shí)和過(guò)去時(shí)，使其能在課堂最后的Writing Task中使用正確的時(shí)態(tài)描述自己和他人的生活情況，其間穿插了語(yǔ)音教學(xué)er字母組合的發(fā)音和長(zhǎng)短音區(qū)分。

通過(guò)前幾課時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)“一般過(guò)去時(shí)”已經(jīng)有了比較清晰的認(rèn)知，本課時(shí)是在復(fù)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合運(yùn)用，最終以英語(yǔ)小短文的形式作為一個(gè)學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)于這一語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用能力。er字母組合的發(fā)音在語(yǔ)音板塊中也已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)，這里更多的是復(fù)習(xí)、拓展、檢測(cè)。

進(jìn)入高年級(jí)以來(lái)，英語(yǔ)學(xué)科在“聽、說(shuō)、讀”的基礎(chǔ)上對(duì)于“寫”的要求逐漸提高，每個(gè)單元的Checkout Time板塊中以英語(yǔ)小短文形式出現(xiàn)的練筆多有可見。但在以往的課堂教學(xué)中，即使前期學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相同或類似，學(xué)生也總有參差不齊的成果呈現(xiàn)。觀察者認(rèn)為，這與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)體差異性密不可分。

綜上所述，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)的差異性是課堂觀察的重中之重。因此在設(shè)計(jì)課堂觀察表時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了兩份觀察表，分別關(guān)注教師層面和學(xué)生層面。在學(xué)生層面的觀察表中，教研組老師分工合作，觀察和記錄本課中的幾個(gè)關(guān)鍵學(xué)習(xí)觀察點(diǎn)，將關(guān)注點(diǎn)集中在樣本范圍內(nèi)學(xué)生的個(gè)體差異上，制定了關(guān)鍵學(xué)習(xí)點(diǎn)的觀察綱要（如下表），以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心進(jìn)行課堂觀察。

三、觀察與思辨

1.見“異”溯“源”

在第一次課堂觀察中，觀察者深入課堂，坐到學(xué)生中間去，觀察學(xué)生并記錄學(xué)生層面的量表，發(fā)現(xiàn)同一小組內(nèi)性格和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相似的兩名同學(xué)課堂舉手發(fā)言次數(shù)的走勢(shì)不同（如下表），這就是兩名同學(xué)在這堂課上表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體學(xué)習(xí)的差異性。但這差異性因何而來(lái)？

通過(guò)進(jìn)一步研究觀察量表，觀察者發(fā)現(xiàn)，他們的發(fā)言率變化點(diǎn)都在每一環(huán)節(jié)最后的Ticking Time之后?？紤]到個(gè)體差異，教師往往在教學(xué)活動(dòng)后設(shè)置自評(píng)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自主評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果。但由于缺乏正確的引導(dǎo)，自評(píng)環(huán)節(jié)竟有了本末倒置的意味。學(xué)生在自評(píng)的過(guò)程中，無(wú)意識(shí)地、被動(dòng)地給自己評(píng)了級(jí)、分了層，之后的學(xué)習(xí)也隨之受到影響。學(xué)生A的Step2自評(píng)級(jí)為一星，這使得原本積極性頗高的他在之后的環(huán)節(jié)中顯得有些怯懦，在課堂整體成果呈現(xiàn)的Writing Task寫作時(shí)小心翼翼，反復(fù)修改，差點(diǎn)來(lái)不及完成，寫得也是錯(cuò)漏百出。而學(xué)生B由于Step2自評(píng)情況良好，之后積極性越來(lái)越高，最后環(huán)節(jié)自信揮毫，短時(shí)間內(nèi)就完成了一篇優(yōu)秀的小短文。Step2自評(píng)的依據(jù)是一個(gè)20秒Test，需要學(xué)生在20秒內(nèi)寫出若干同類發(fā)音的單詞。這個(gè)任務(wù)的難度較大，給的時(shí)間也很短，因此不少同學(xué)都有和學(xué)生A類似的情況發(fā)生。

當(dāng)然，以上只是學(xué)生A、B差異性表現(xiàn)的其中一個(gè)緣由，誠(chéng)然另有許多客觀因素難以改變，但類似以上的個(gè)體差異，是能在教師調(diào)整教學(xué)方法的努力下得到改善的，而只有在了解了這些差異的基礎(chǔ)上，改善個(gè)體差異性的教學(xué)方法才能獲得成功。

【反思】深入課堂，關(guān)注個(gè)體差異

以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察除了如案例中觀察課堂積極學(xué)科情感、知識(shí)與技能類目標(biāo)的達(dá)成外，也可通過(guò)觀察課堂中的社會(huì)關(guān)系、獨(dú)立學(xué)習(xí)過(guò)程、合作學(xué)習(xí)過(guò)程等，深入真實(shí)的課堂情境，關(guān)注和分析學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體差異性，在認(rèn)知和理解這些差異性的基礎(chǔ)上，尋求智慧的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變。但不論觀察重點(diǎn)是哪方面的差異性，唯一不變的是，觀察者必須深入課堂，在真實(shí)的課堂情境下發(fā)現(xiàn)差異、記錄差異、研究差異。

2.見“異”思“遷”

經(jīng)過(guò)教研組教師的反復(fù)磨課、探討，第二次上課時(shí)，教師不僅延長(zhǎng)了Test的時(shí)間，還通過(guò)該環(huán)節(jié)教授前后的Test結(jié)果對(duì)比，給了所有認(rèn)真聽課的學(xué)生足夠的信心進(jìn)行自我評(píng)定。觀察者發(fā)現(xiàn)，整個(gè)班級(jí)學(xué)生后半堂課的積極性相較上一個(gè)班級(jí)普遍有所提高。

但是，鑒于個(gè)體差異性是客觀存在的，通過(guò)以上教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整，改善學(xué)生課堂積極學(xué)科情感的差異性之后，學(xué)生在Writing Task寫作時(shí)的表現(xiàn)依舊良莠不齊。在第二次課堂觀察中，依舊有學(xué)生在給足時(shí)間的情況下連完成寫作都難以做到，而也有學(xué)生完成寫作只用了給定時(shí)間的一半都不到，影響了后面的分享匯報(bào)和課堂總結(jié)環(huán)節(jié)的進(jìn)行。

經(jīng)過(guò)討論，教研組再次修改教學(xué)設(shè)計(jì)，將寫作任務(wù)單分成兩部分，學(xué)生可依據(jù)自身水平，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)自主選擇不同難度的寫作框架完成短文（如下圖）。

如此一來(lái)，在第三次上課時(shí)，絕大部分學(xué)生都能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成寫作，并有富余時(shí)間檢查，甚至完成另一框架的寫作。之后的分享匯報(bào)，學(xué)生積極、自信、聲音響亮，寫作內(nèi)容正確、生動(dòng)、富有個(gè)人特色。第三次課堂觀察時(shí)的整體呈現(xiàn)顯然要比前兩次好上不少。但差異教學(xué)的分級(jí)作業(yè)設(shè)置如果止步于此，同樣會(huì)有本末倒置之嫌。在課后作業(yè)中，教師還需提醒學(xué)生將兩份寫作框架都完成，避免學(xué)生知識(shí)與技能客觀差異性的擴(kuò)大。我們“見異思遷”，最終是為了“求同存異”。

【反思】因材施教，拒絕被動(dòng)分層

孔子曰：“因材施教。”但誠(chéng)如上文所言，教育者因材施教的前提是對(duì)“材”的判斷是正確的。華國(guó)棟教授認(rèn)為，在我國(guó)目前大班化教學(xué)的大環(huán)境下，應(yīng)照顧甚至利用學(xué)生之間的個(gè)體差異性，將教學(xué)建立在教育測(cè)查和診斷的基礎(chǔ)上，以促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展為教學(xué)目標(biāo)，多元化彈性組織和管理教學(xué)，這與“分層教學(xué)”是有明確界限的。正確的教育測(cè)查和診斷為前提，智慧的教育手法為途徑，這樣的“分層”才能擺脫本末倒置的宿命，真正做到使課堂整體“增值”。

Writing Task：請(qǐng)自選任意一個(gè)框架，完成英語(yǔ)小短文。

四、小結(jié)

每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)都是個(gè)別化的歷程，具有差異性。教育者關(guān)注學(xué)生的差異性由來(lái)已久。美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家、教育學(xué)家霍華德·加德納教授認(rèn)為，世界上沒(méi)有兩個(gè)人具有完全相同的智力，每個(gè)人都是用各自獨(dú)特的組合方式把各種智力組裝在一起的，學(xué)生的差異是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。而我國(guó)古代教育家、思想家孔子早在幾千年前就曾提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”，從現(xiàn)在的角度來(lái)看，其意就是承認(rèn)差異、進(jìn)行有差別有層次的教學(xué)，目的是通過(guò)學(xué)習(xí)，使每個(gè)人都有所得，每個(gè)人都有所提高和發(fā)展。

一些國(guó)家和地區(qū)的教育中，將學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性判定為絕對(duì)的、不可改變的，因而有了“分層教學(xué)”，引來(lái)“教育公平”的舌戰(zhàn)。但應(yīng)對(duì)這些客觀存在的差異性，教師真的不需要“分一分”教學(xué)方法和策略嗎？

教育部2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確地給出了答案：“……尊重學(xué)生的個(gè)體差異，相信學(xué)生具有發(fā)展的潛力，樂(lè)于為學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的條件和機(jī)會(huì)?！睋Q言之，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異性，教師要尊重、關(guān)注、信任，在了解的基礎(chǔ)上運(yùn)用合理有效的教學(xué)手段，幫助不同的學(xué)生完成同一個(gè)“發(fā)展”的目標(biāo)，有智慧地“分一分”。

如果說(shuō)課堂是一臺(tái)復(fù)雜的手術(shù)，那么它的復(fù)雜性正來(lái)源于“差異”。課堂觀察正如一把鋒利的手術(shù)刀，幫助教師剖解、剖析課堂上出現(xiàn)的問(wèn)題，而教師的專業(yè)思辨能力就如創(chuàng)口愈合劑，在觀察的基礎(chǔ)上重塑一個(gè)更為高效的課堂。立足學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)體差異性，通過(guò)滿足學(xué)生個(gè)體層面的需要，促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展，這樣的教學(xué)定能實(shí)現(xiàn)“化零為整”，從個(gè)別到整體，讓課堂學(xué)習(xí)更有效地發(fā)生。