沈天榮

課堂是教學活動的主陣地，課堂教學是教學最主要的渠道，是學校實現(xiàn)教育目標的場所。自古以來，教師一直都被看作學生獲取知識信息的唯一渠道。在當今社會，隨著人們獲取咨詢方式的種類愈加多樣化，這就對教師課堂教學效果提出了更高要求。從1949年至今，我國已經(jīng)經(jīng)歷了八次課改，通過課程改革更新教材內(nèi)容、改進教師的教學方式，使學生能夠在課堂上以一種高效的思維方法進行學習。與此同時，學者和教育家們正努力改變長久以來的將教學重心都單一地放在教學方式方法上的這一模式，用一種更適應(yīng)時代發(fā)展的教學模式，同時也是學生更樂意接受的方式，來改善現(xiàn)有的教學狀況。以此使所教課擺脫孤立地為了“教而教”的教學尷尬氛圍。因此，本文對國內(nèi)外有關(guān)中小學課堂教學有效性的研究進行探討整理，為今后有效課堂研究的方向以及當前及下一輪的基礎(chǔ)教育課程改革提供理論基礎(chǔ)。

一、國外課堂教學有效性研究的發(fā)展史

夸美紐斯曾在十七世紀時提出提高課堂教學有效性的教學方法，他認為教師可以將班上的學生十人分為一個小組并分成若干組，在每組中選派一個優(yōu)秀學生作為組長，即“十人長”，其主要任務(wù)就是幫助教師對小組的成員進行管理，同時他提出教師應(yīng)把所教學科、教學時間以及方法進行合理科學的安排。赫爾巴特在十九世紀初時意識到教學和教學管理是不可分割的，因此他在教學過程中把對學生的教學、訓練和管理合并在了一起，管理是教學和訓練活動能開展的前提和基礎(chǔ)。杜威在二十世紀時提出，老師是教學過程中的管理者。他認為，教師在教學過程中只是起到了在旁對學生的學習過程起到幫助與啟發(fā)的助手和管理人員。

國外的學者們關(guān)于如何提升課堂教學的有效性的研究起始于二十世紀中上期。最開始的研究主要圍繞著以下兩個問題：什么樣的教師是有效教師？以及什么樣的課堂教學活動時有效的？1996年，弗洛尹德的抽樣研究結(jié)果表明，老師所提的問題中，百分之七十七的問題是要求學生回答具體的答案。1931年，Cattell在對254被調(diào)查的對象進行研究提問時，要求他們分別回答他們所認為的十個優(yōu)秀老教師以及青年教師應(yīng)具備的特點，同時將青年男教師的教師形象與青年女教師的教師形象進行區(qū)分。研究結(jié)果表明，這些人中，他們最注重的是以下幾點：性格特征、知識儲備、幽默感、具有同情心以及思想開放。

總而言之，在西方，二十世紀中上葉，學者們忽略了課堂本身，只是片面又機械地將教師在課堂活動中所表現(xiàn)出的特征與教學的最終結(jié)果進行關(guān)聯(lián)，但這一現(xiàn)象也為日后的研究奠定了一定的基礎(chǔ)。在后期的研究中，學者們對教學過程中教師的課堂行為與學生的學業(yè)成績以及學生自我發(fā)展的情況進行關(guān)聯(lián)和研究，走出來從前只是單一地從教師的課堂行為進行判斷的研究方向。

二、課堂教學活動與教學的有效性

（一）關(guān)注學生的學習

大量的研究表明，當班上全部的學生都能融入到課堂的教學活動中時，判斷一個課堂教學是否成功，關(guān)鍵在于老師是否具備達到預定的教學目標的能力。

布魯納曾經(jīng)提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。他認為這種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。學習的內(nèi)容不是給予的，學生必須親自發(fā)現(xiàn)它，并內(nèi)化到自己的認知結(jié)構(gòu)中。要求學生像數(shù)學家那樣去思考數(shù)學，像歷史學家那樣去思考史學，親自去發(fā)現(xiàn)結(jié)論和規(guī)律，使自己成為一個發(fā)現(xiàn)者。

這時候的研究已經(jīng)把注意力從教師的身上移向?qū)W生以及學生的學習上，但有一點必須指出，那就是在關(guān)注學生學習的同時，并沒有否定教師的作用，相反，無論是加涅的教學設(shè)計，還是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，這兩者都對教學活動過程提出更高的要求。

（二）關(guān)注教師的教學策略和學生的學習策略

從古至今，關(guān)于教學策略，在很多著作中都提出了各種各樣的有效教學策略，每個教學環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的策略。有從學生的角度出發(fā)，關(guān)注學生的學習策略。有從教師的角度出發(fā)，越來越多的人發(fā)現(xiàn)，僅僅掌握零碎的教學技能是難以從整體上把握教學的有效性的，必須將具體的方法、技巧上升為策略。Allan C. Ornstein（1990）曾在《有效教學策略》中提出，有11種教學策略。Campell（2003）則為教師和學生總結(jié)出101條已被證明是成功的教與學的策略。

三、國內(nèi)課堂教學有效性研究的歷史發(fā)展

在我國，有關(guān)有效教學的研究及緣起，大家普遍認同的是華東師范大學崔允漷教授的觀點，崔教授認為，課堂教學有效性的這一理念起始于二十世紀初的教學科學化運動，同時又受到了行為主義心理學的影響，有效教學這個概念開始被世界所知，也引起了學者們的重視。余文森對我國研究有效教學的文獻進行統(tǒng)計過，在二十世紀八十年代，我國關(guān)于這一領(lǐng)域的研究論文及文章只有兩篇譯文，即使到了九十年代，論文地總數(shù)也不到十篇，但在2001年出現(xiàn)了十四篇，并且從此開始，關(guān)于有效教學的論文及文章數(shù)量呈幾何倍增長，在2009年時，關(guān)于這一領(lǐng)域的文章總數(shù)已有四百五十篇，并且一直呈遞增趨勢，說明我國學者對有效教學的關(guān)注度越來越高。

四、提升教學技能，開發(fā)教學策略

在教育心理學領(lǐng)域，人們對因為關(guān)注學習策略從而開始重視教學策略，而對教學策略和方法的研究，其主要意義在于：一、豐富教學理論。長久以來，我國對教學理論體系等方面尚未建立起較為科學多維的理論體系，要改變這一狀態(tài)，急需對教學理論進行加強和補充。而教學策略是教學的基本理論和方法之間的中間點，對教學策略進行研究最為科學有效。二、可以推動教學實踐的發(fā)展，為教學活動的展開提供幫助。北京師范大學的李芒教授認為在教學過程中，綱舉才能目張。他致力于研究設(shè)計一個科學合理、有效的教學策略模型，從而幫助老師們形成一個思考教學問題、進行教學策略的一般步驟。

總而言之，雖然國內(nèi)外關(guān)于課堂教學有效性的研究的側(cè)重點有所不同，但是都重視在課堂教學活動中，師生之間的良好互動，同時在此基礎(chǔ)上，對課堂教學有效性進行創(chuàng)新思維的嘗試。教育與社會是緊密相連的，社會的發(fā)展對教育也提出了迫切的要求，因此，關(guān)于課堂教學有效性的研究也會不斷的豐富和發(fā)展。

［1］Cattell R.B.The Assessment of Teaching Ability［J］.British Journal of Educational Psychology，1931（1）.

［2］Ryan D.Characteristic of Teachers［C］.Washington DC:American Council on Education，1960.

［3］Stevens R.The Question as a Measure of Efficiency in Instruction，Teachers’ College Contributions to Education［M］.New York:Teachers’ College Press，Columbia University，1912:48.

［4］Perrott E.Effective Teaching: a practical guide to improving your teaching［M］.London and New York:Longman，1982:41.

［5］孫亞玲.課堂教學有效性標準研究［D］.上海:華東師范大學，2004.

［6］荏苒.有效教學研究——理念、實踐與展望［D］.上海:華東師范大學，2009.

［7］陳曉瑞.當代西方有效教學研究的系統(tǒng)考察與啟示［J］.比較教育研究，2005（8）.

［8］余文森.有效教學的理論和模式［M］.福州:福建教育出版社，2011.