徐芳 劉嘉

摘要：高職新教師實(shí)踐性知識的建構(gòu)是一個(gè)個(gè)體性與公共性相互作用的發(fā)展歷程?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”模式下“個(gè)體參與、共同體共享、行動(dòng)中反思”為其實(shí)踐性知識的建構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)與實(shí)踐支撐，可漸進(jìn)而順利地實(shí)現(xiàn)新教師由“邊緣體”到“中心體”的身份轉(zhuǎn)變，為其成為專業(yè)型教師奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：合法的邊緣性參與；高職新教師；實(shí)踐性知識；職業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）05-0079-06

近年來，隨著我國高職教育的快速發(fā)展，每年都吸納了大批的新教師。新教師作為高職教育的一支生力軍，在理論層面上所儲備的知識足夠豐富，而在實(shí)踐層面上所形成的知識（即實(shí)踐性知識）卻相對薄弱。高職教育面向社會和企業(yè)生產(chǎn)、管理第一線培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，僅僅依靠教師豐富的理論性知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須儲備足夠扎實(shí)的實(shí)踐性知識，并能將這些知識運(yùn)用到理論課堂與實(shí)踐教學(xué)中去，“后者比前者更重要（處于主要位置），發(fā)揮更大的作用”[1]。

無論對學(xué)校還是教師本人實(shí)踐性知識都是非常重要的智識資本，直接影響高職院校的發(fā)展、學(xué)生能力的培養(yǎng)及教師自身的職業(yè)發(fā)展。要發(fā)展這種知識，涉及社會、學(xué)校、企業(yè)、領(lǐng)導(dǎo)等各個(gè)因素，但教師個(gè)體的主動(dòng)融合與創(chuàng)新是其實(shí)踐性知識建構(gòu)的關(guān)鍵。萊夫和溫格的“合法的邊緣性參與”為新手教師的實(shí)踐性知識生成提供了一個(gè)較為適切的視角。

一、高職教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素

（一）高職教師實(shí)踐性知識的基本內(nèi)涵

關(guān)于教師實(shí)踐性知識，國內(nèi)外學(xué)者提出了各自獨(dú)特的觀點(diǎn)。英國艾爾貝茲認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識是“教師以獨(dú)特的方式擁有的一種特別的知識，是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的，以個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，依照實(shí)際情境為導(dǎo)向的知識”[2]；康納利和克蘭迪寧基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識“存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來的計(jì)劃和行動(dòng)中，并貫穿于教師的實(shí)踐過程，有助于教師重構(gòu)過去與未來以致于把握現(xiàn)在”[3]；國內(nèi)學(xué)者陳向明認(rèn)為：“教師實(shí)踐性知識是真正信奉的知識，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。[4]”“通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識；對其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為。[5]”

高職教育側(cè)重對學(xué)生研究能力和工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)，教師既應(yīng)具備普通學(xué)術(shù)教育層面上的知識，還應(yīng)具備運(yùn)用所掌握的知識進(jìn)行熟練操作，并對特定實(shí)踐操作情境中出現(xiàn)的問題能從專業(yè)層面上予以分析和解決；并能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用，以及對其進(jìn)行優(yōu)劣檢測與考核。因此，高職教師的實(shí)踐性知識蘊(yùn)涵的專業(yè)性與實(shí)踐性更強(qiáng)，在教育信念、知識內(nèi)容、實(shí)踐操作、教學(xué)組織、課堂管理等方面體現(xiàn)實(shí)踐戰(zhàn)略視野和職業(yè)思維，其教學(xué)方法和手段具有開放性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性，適應(yīng)現(xiàn)代高職教育發(fā)展新形勢的需求。其內(nèi)涵包括四個(gè)方面。

第一，在理論基礎(chǔ)上，堅(jiān)持馬克思主義的實(shí)踐觀。一方面堅(jiān)持實(shí)踐應(yīng)用先行，另一方面以問題解決為靈魂。高職教師的實(shí)踐性知識強(qiáng)調(diào)在經(jīng)驗(yàn)與反思中通過各種載體生成，并必須符合高職教育發(fā)展趨勢，且有著改進(jìn)實(shí)踐、服務(wù)學(xué)生的意向。

第二，在知識結(jié)構(gòu)上，高職教師實(shí)踐性知識內(nèi)涵更為豐富。既包含了普通學(xué)術(shù)教育層面的知識，也包括在實(shí)踐操作層面上所用到的知識，是最能體現(xiàn)高職教師專業(yè)特質(zhì)的知識，離不開實(shí)踐操作，且應(yīng)用性強(qiáng)。教師不僅要能傳授基本理論知識，還要熟悉生產(chǎn)過程，尤其能進(jìn)行實(shí)際操作，能從專業(yè)層面上分析和解決特定實(shí)踐操作中的問題，并能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作練習(xí)和生產(chǎn)實(shí)習(xí)。

第三，在知識特征上，高職教師實(shí)踐性知識既具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性、默會性等基本特征，還有自身的特性，即信息的整合性、生成的動(dòng)態(tài)性、知識的實(shí)踐性及技能的應(yīng)用性等。其中，整合與動(dòng)態(tài)性是高職教師實(shí)踐性知識的基本特征；實(shí)踐性是其本質(zhì)所在；應(yīng)用性是其價(jià)值體現(xiàn)。

第四，在組織運(yùn)行上，高職教師實(shí)踐性知識以問題解決為核心，以教學(xué)為平臺，在經(jīng)驗(yàn)與反思中通過具體行動(dòng)生成，并多元渠道體現(xiàn)其實(shí)踐性與應(yīng)用性。以教學(xué)為平臺是指以真實(shí)問題存在為基礎(chǔ)，這個(gè)存在對教師的施教或行為產(chǎn)生一定的影響，由此實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。

（二）高職教師實(shí)踐性知識的構(gòu)成要素

高職教師作為一個(gè)特殊的教師群體，其實(shí)踐性知識應(yīng)符合高職辦學(xué)特色、適應(yīng)高職發(fā)展需要，體現(xiàn)高職教師專業(yè)性特質(zhì)，在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該具備四個(gè)要素：知識主體、問題情境、行動(dòng)中反思、信念[6]。

1.知識主體

高職教師不同于普通專業(yè)教師，不僅僅是實(shí)踐性知識的擁有者，更是踐行者，需要將所具備的學(xué)科知識與職業(yè)知識重新整合并應(yīng)用到教學(xué)中去。其來源有高校畢業(yè)生、普通高校或中小學(xué)調(diào)入者、聘請的企業(yè)一線技術(shù)人員等，每個(gè)人具有與他人不同的個(gè)人特質(zhì)及自身獨(dú)特的知識[7]。因此，高職教師的實(shí)踐性知識是學(xué)校與企業(yè)、個(gè)人知識與集體知識、學(xué)術(shù)知識與實(shí)踐操作的整合與創(chuàng)新，它既有個(gè)體性，又有社會性，其建構(gòu)過程是個(gè)人與社會相互作用的歷程。

2.問題情境

高職教師實(shí)踐性知識的產(chǎn)生與使用無法脫離教學(xué)情境中所發(fā)生的教育教學(xué)事件，具有較強(qiáng)的實(shí)踐操作性與情境導(dǎo)向性。高職教育的很多課程，如旅游管理、數(shù)控加工工藝等課程需要現(xiàn)場模擬或操作演示，這時(shí)，實(shí)踐性知識對教育情境中教學(xué)問題的解決具有重要的參考價(jià)值：教學(xué)目標(biāo)的制定是否明確、教學(xué)方法的選取是否有效、課堂事件中能否做出瞬間判斷和正確決定等成為衡量該知識是否有用的重要指標(biāo)。

3.行動(dòng)中反思

高職教師的實(shí)踐性知識具有很強(qiáng)的行動(dòng)性，只有現(xiàn)場模擬或操作中“做出來”才能得以充分體現(xiàn)其意義與價(jià)值。而在“做”的過程中，教師需要不斷地反思、改進(jìn)，才能將陌生的問題逐漸變得熟悉，從而得以解決，并形成新的認(rèn)識，離開這一切，其實(shí)踐性知識就如空中樓閣。因此，新教師需要在他所進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐中身體力行，對自己的行為及產(chǎn)生的結(jié)果做及時(shí)反思監(jiān)控，才能使自己的實(shí)踐性知識得以發(fā)展、完善。

4.信念

高職教師實(shí)踐性知識是以問題解決為核心，如教育教學(xué)中零件的拆裝、程序的制作等問題的解決基于對外在事物正確把握的基礎(chǔ)上，通過“行動(dòng)中的反思”被實(shí)踐證實(shí)為有效或正確，從而形成內(nèi)部信念——這些信念一旦形成并被“奉以為真”，教師就會在未來的教學(xué)中將這種方法進(jìn)行遷移，對教師今后的教學(xué)有行動(dòng)導(dǎo)向作用。

二、高職新手教師實(shí)踐性知識現(xiàn)狀

1.研究對象與調(diào)查方法

由于高職教育教學(xué)情境的豐富性、教學(xué)問題的復(fù)雜性及教學(xué)技術(shù)的靈活性，新手教師對實(shí)踐性知識并未有充分認(rèn)識。這里以羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院新教師（參加工作近三年）為例，通過訪談、問卷調(diào)查等方式，從教育信念、教學(xué)問題的解決、自我反思等幾個(gè)維度了解和把握該院新手教師教學(xué)活動(dòng)中存在的問題，為促進(jìn)新教師的實(shí)踐性知識提供范例。

2.研究結(jié)果分析

本次調(diào)查中，被調(diào)查的新教師共34人，共發(fā)放問卷34份，回收29份，回收率85.3%。學(xué)歷層次研究生占72.4%、本科生27.6%；師范畢業(yè)占55.2%，非師范畢業(yè)占44.8%。專業(yè)涉及音樂、美術(shù)、計(jì)算機(jī)、會計(jì)、程序設(shè)計(jì)等。

（1）教育信念。高職新教師的教育信念是基于個(gè)人原有的理論性知識及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，形成對高職教育及教學(xué)的認(rèn)識，通過后續(xù)的教學(xué)行動(dòng)被驗(yàn)證為“相對正確”，并能對將來的教學(xué)活動(dòng)有潛移默化的影響。（見表1）

從表1中可以看出，新教師中41.4%的選擇這一職業(yè)是出于喜愛，44.8%的是因?yàn)椤肮ぷ鞣€(wěn)定，有保障”；而滿意度方面，27.6%的教師對這份工作非常滿意，48.3%的教師比較滿意，不滿意的為0。他們普遍認(rèn)為，隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，未來社會將需要更多“能進(jìn)能出”、“下得去上手快”的技能應(yīng)用型人才，這些觀點(diǎn)符合高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，反映了他們對高職教育的認(rèn)識比較明確。然而，有些新教師也談到，目前高職教育尚未完全被社會接納與認(rèn)可，學(xué)生的基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)熱情不高，“有機(jī)會可能會走”的想法在新手中較普遍。可見，新教師的教育信念有待于提升。

（2）教學(xué)問題的解決。高職新教師教學(xué)問題的有效解決，既涉及普通學(xué)術(shù)教育層面上的知識，也涉及實(shí)踐操作層面上所應(yīng)用到的知識。從教學(xué)過程的幾個(gè)維度出發(fā)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果詳見表2。

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可發(fā)現(xiàn)，新教師都不同程度地肯定這些因素的影響，而超過一半的選擇“影響大”的因素是：對教材的掌握、教學(xué)組織、課堂管理、課堂學(xué)習(xí)氣氛等，從側(cè)面反映了他們在日常教學(xué)中遇到許多現(xiàn)實(shí)問題，這些問題能否有效解決很大程度上取決于其實(shí)踐性知識的掌握程度。訪談中了解到很多教師“很想上好課，也很努力，可結(jié)果卻不如人意”“迷茫”等。一位合格的新教師除具有專業(yè)理論教學(xué)能力外，還要有本專業(yè)工程技術(shù)實(shí)際操作能力，并能指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐操作，可見實(shí)踐性知識的有效建構(gòu)直接影響新教師教學(xué)問題的解決。

新教師實(shí)踐性知識的提升有環(huán)境的外在因素及個(gè)人的內(nèi)在因素，而個(gè)體主動(dòng)參與的心態(tài)與行動(dòng)是其關(guān)鍵因素?；诖诉M(jìn)行調(diào)查，結(jié)果詳見表3。

調(diào)查結(jié)果表明，40%以上的新教師認(rèn)為培訓(xùn)、深造“幫助很大”，30%～40%的認(rèn)為行家指導(dǎo)、師傅帶教、同伴互助的“幫助很大”，而認(rèn)為科研項(xiàng)目、集體備課、教學(xué)結(jié)束后小組討論、教研組集體研討“幫助很大”的不足20.0%，說明這些途徑對發(fā)展新教師實(shí)踐性知識的空間受限。

（3）自我反思。教師教學(xué)后的自我反思是一種使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更有意義的行為，“具有實(shí)踐取向，表現(xiàn)在對實(shí)踐反思，在實(shí)踐中反思，為實(shí)踐而反思”[8]。（見表4）

統(tǒng)計(jì)顯示，48.3%的新教師認(rèn)為進(jìn)行反思對自己的教學(xué)實(shí)踐幫助大，34.5%的認(rèn)為幫助比較大，但也有3.4%的認(rèn)為幫助并不大，可見，教師的反思有待繼續(xù)提高。由于實(shí)踐體驗(yàn)匱乏，新教師的自我反思應(yīng)經(jīng)常化、習(xí)慣化，明白自己該怎么做、為什么這樣做，并反復(fù)檢驗(yàn)教學(xué)效果，以推動(dòng)實(shí)踐性知識的發(fā)展。

三、“合法的邊緣性參與”：高職新教師實(shí)踐性知識的構(gòu)建

鑒于新教師教學(xué)活動(dòng)中各方面的表現(xiàn)，有效建構(gòu)其實(shí)踐性知識并將這些知識運(yùn)用到理論課堂與實(shí)踐教學(xué)中去是新手教師亟待解決的問題。這個(gè)知識的建構(gòu)過程必須與一定的學(xué)習(xí)模式相契合才能高效，情境學(xué)習(xí)理論中的“合法的邊緣性參與”可形象地展示新教師這一知識的建構(gòu)歷程。

1991年，美國的萊夫和溫格在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中提出“合法的邊緣性參與”這一學(xué)習(xí)理論?！昂戏ā笔侵感率帧皡⑴c”共同體活動(dòng)的“資格”，新手只有具備了這種“資格”才有可能被共同體所接納?！斑吘壭浴辈粏渭冎浮巴鈬摹⒉荒敲粗匾摹?，而是意味著置身于由共同體所定義的“參與”領(lǐng)域中，一種多元的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式[9]；而“參與”是學(xué)習(xí)者真實(shí)投入到共同體的實(shí)踐或社會活動(dòng)中?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是做為一個(gè)整體概念存在，它所引出的是“充分參與”而非“中心參與”，從“邊緣性參與”到“充分參與”是新手向熟手或?qū)＜倚娃D(zhuǎn)變的重要學(xué)習(xí)路徑。但它并不是一個(gè)簡單的學(xué)習(xí)理論，具有開放性、動(dòng)態(tài)性、靈活性與適應(yīng)性，不僅可用于萊夫和溫格的助產(chǎn)士、裁縫、屠夫等各種學(xué)徒制案例，還可對其進(jìn)行局部創(chuàng)新，與其他理論知識或技能的學(xué)習(xí)相契合?；诖?，認(rèn)為“合法的邊緣性參與”可被應(yīng)用于高職新教師的實(shí)踐性知識建構(gòu)中。

（一）“合法的邊緣性參與”應(yīng)用于高職新教師實(shí)踐性知識建構(gòu)的可行性分析

1.“合法的邊緣性參與”的應(yīng)用基礎(chǔ)是新教師的身份屬性及職業(yè)特點(diǎn)

教師從入職開始，便具備了身份的“合法性”，即“參與”資格，能夠參加學(xué)校開展的各項(xiàng)專業(yè)知識與操作技能的學(xué)習(xí)，但由于是新人，最初感覺是被邊緣化或“不被重用”。學(xué)習(xí)者主動(dòng)“參與”校內(nèi)外各種知識的學(xué)習(xí)，并能運(yùn)用所掌握的知識準(zhǔn)確而熟練地完成特定任務(wù)，這是新教師實(shí)踐性知識學(xué)習(xí)的具體途徑和形式，也是關(guān)鍵成分。

2.“合法的邊緣性參與”的應(yīng)用理念是它能夠被包括新教師實(shí)踐性知識建構(gòu)等諸多領(lǐng)域所靈活應(yīng)用

“合法的邊緣性參與”具有靈活性與開放性，能與各類知識體系運(yùn)行規(guī)律相結(jié)合形成一定認(rèn)知原理及行為規(guī)則。教師實(shí)踐性知識作為知識體系中的一個(gè)子系統(tǒng)，運(yùn)行需要具備一定客觀環(huán)境，“合法的邊緣性參與”可為其提供實(shí)踐情境、組織形式、習(xí)得途徑和反饋等，使其在動(dòng)態(tài)中與開放中持續(xù)運(yùn)行。

3.“合法的邊緣性參與”的框架體系突出以人為本，其本質(zhì)是開發(fā)人、發(fā)展人，符合新教師的發(fā)展需求

“合法的邊緣性參與”模式下的新手教師實(shí)踐性知識養(yǎng)成過程中，無論是教師本人還是教學(xué)對象的學(xué)習(xí)與成長都突出了教學(xué)內(nèi)外人的中心位置，滿足了人的發(fā)展需求，是新教師獲取實(shí)踐性知識的價(jià)值體現(xiàn)。

（二）“合法的邊緣性參與”：高職新教師實(shí)踐性知識的建構(gòu)

“合法的邊緣性參與”為教師實(shí)踐性知識的建構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)與實(shí)踐支撐。新教師的實(shí)踐性知識在“個(gè)體參與、共同體共享、行動(dòng)中反思”的交互性的作用下呈螺旋式上升，其教育信念與教學(xué)行動(dòng)會隨著參與的發(fā)展變化而不斷發(fā)展進(jìn)化著，直到“受到共同體內(nèi)從業(yè)者的接納，與后者（充分參與者）發(fā)生相互作用”[10]，建構(gòu)公共化基礎(chǔ)下的個(gè)體性實(shí)踐性知識，從而逐漸實(shí)現(xiàn)其“邊緣體”向“中心體”的身份轉(zhuǎn)變。

1.個(gè)體參與

個(gè)體參與指“（在某些活動(dòng)、事業(yè)等中）擁有一部分、參加一部分或者與他人分享”，是高職新教師實(shí)踐性知識建構(gòu)的先決條件。萊夫和溫格認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是通過實(shí)踐中傳遞的知識或者復(fù)制他人的作品，而是學(xué)習(xí)者在共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心性的“參與”而發(fā)生的[11]。對新教師而言，個(gè)體的參與包括課內(nèi)外或校內(nèi)外教育教學(xué)活動(dòng)，其中以學(xué)校課堂教學(xué)為主要形式。由于經(jīng)驗(yàn)缺乏，新教師最初只能“邊緣性”或“不重要性”地參與共同體的部分活動(dòng)，這意味著他們已“置身于由某個(gè)共同體定義的參與領(lǐng)域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式”[12]。這時(shí)，在信念支持下不斷培養(yǎng)和增強(qiáng)參與意識，能為個(gè)體實(shí)踐性知識的建構(gòu)做好思想層面的準(zhǔn)備。

教師應(yīng)自覺增加參與的廣度與深度。首先，主動(dòng)參加高職院校組織的各類“崗位定向”培訓(xùn)活動(dòng)，這些活動(dòng)大多是針對本校教師專業(yè)技能或?qū)嵅倌芰Φ确矫娴膮T乏而開展的，具有極強(qiáng)的針對性和時(shí)效性，如各種技能的培訓(xùn)、相關(guān)證書（如會計(jì)證與程序員等）的考取，由此提高自己的素質(zhì)并構(gòu)建自己的實(shí)踐性知識。其次，積極申請參加一些提升學(xué)歷或豐富經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，如學(xué)歷進(jìn)修班、校外的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地或基層企事業(yè)單位等場所的觀摩學(xué)習(xí)，到企業(yè)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等第一線鍛煉，通過“做中學(xué)、學(xué)中做”的工學(xué)交替促進(jìn)實(shí)踐性知識的動(dòng)態(tài)發(fā)展；若條件允許，可到重點(diǎn)院校進(jìn)行對口專業(yè)深造，如羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院近幾年委派相應(yīng)學(xué)科的教師到北京大學(xué)等重點(diǎn)院校做訪問學(xué)者，并相繼派出骨干教師到英國、香港等發(fā)達(dá)國家或地區(qū)進(jìn)修學(xué)習(xí)，以此促進(jìn)教師掌握和恰當(dāng)運(yùn)用實(shí)踐性知識的能力。而積極參與各類校本教育教學(xué)教研活動(dòng)（如觀摩課、專題講座、教研活動(dòng)、科研項(xiàng)目等），可加強(qiáng)與優(yōu)秀的、有經(jīng)驗(yàn)的教師或同伴的交流學(xué)習(xí)，來促進(jìn)個(gè)人實(shí)踐性知識的更新。

2.共享共同體

共享是教師實(shí)踐性知識建構(gòu)的重要條件。由于實(shí)踐性知識的隱蔽性、默會性與非系統(tǒng)性，難以用言語或符號直接表述，這時(shí)共同體的共享就顯得格外重要。而實(shí)踐性知識的建構(gòu)并不是孤立的、封閉的，教師應(yīng)保持開放的心態(tài)，加強(qiáng)資源共享，接受一些好的、新的教育信念與教學(xué)方法。當(dāng)然，這里的“共同體”并非一定有可見的社會性界線，而是意味著在這個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中學(xué)習(xí)者分享自己對該活動(dòng)系統(tǒng)的理解，并為教師共同體及個(gè)體的發(fā)展提供社會意義服務(wù)[13]。

教師實(shí)踐性知識的共享主要發(fā)生在教學(xué)場域，同時(shí)教育信息網(wǎng)站、高職教育教學(xué)論壇、優(yōu)秀教師博客等交互性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)同樣可成為知識生成與共享的場地。新教師在教學(xué)中遇到困惑或發(fā)覺自己做的不夠好時(shí)，可通過加強(qiáng)與共同體其他成員的協(xié)商與對話，共享一系列結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)資源（如教學(xué)過程中的教育信念、教學(xué)方法、操作技能、教學(xué)用語、講解技巧等）。值得一提的是，新教師在共享這些“經(jīng)驗(yàn)庫”時(shí)，需要足夠的參與“投入”，在“看中學(xué)”“學(xué)中做”“做中享”交互發(fā)展，看他們?nèi)绾螌€(gè)人實(shí)踐性知識巧妙應(yīng)用于教學(xué)之中，并將這些優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)踐性知識。在這個(gè)共享過程中，與優(yōu)秀教師、企業(yè)外聘教師、同伴之間的“結(jié)對”“傳幫帶”等正式或非正式交流合作都可以成為獲取知識的方式。共享不僅能促進(jìn)新教師將所獲得的實(shí)踐性知識內(nèi)化解決現(xiàn)實(shí)問題，還有助于這種知識的傳承與更新。

3.行動(dòng)中反思

當(dāng)教育學(xué)理論和研究作為有意義的信息和資料指導(dǎo)教學(xué)決策的時(shí)候，它們提供的不總是絕對的、確實(shí)的和快速的遵循法則[14]，因此，教師們應(yīng)調(diào)動(dòng)以往可行之經(jīng)驗(yàn)與反思，從系統(tǒng)角度對原有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)。波斯納提出“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”的教師成長公式，認(rèn)為“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識”[15]。如果沒有這種批判與反思，事情的對與錯(cuò)、是與非就會缺乏自己的理性判斷。這種基于日常教學(xué)活動(dòng)的思考，是一種思考教育問題的方式，其實(shí)質(zhì)就是在教學(xué)場域中對教學(xué)行為及效果批判性地考察并不斷修正的過程。

“反思不僅僅是教師個(gè)人的事情，教育權(quán)威人士、學(xué)校校長、其他教師、管理人員以及大學(xué)教授等，都應(yīng)對教師的反思給予支持、合作，沒有這種支持合作，教師的反思很難進(jìn)行”[10]?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”在行動(dòng)中為新教師的反思提供了環(huán)境支持，學(xué)習(xí)者在教學(xué)情境中通過“邊緣性的參與”，對共同體在教育信念、情感、教學(xué)行為與施教策略上（如教學(xué)方法、教學(xué)策略、課堂管理、語言組織、技能操作、與學(xué)生關(guān)系等）所形成的差異進(jìn)行思考，重構(gòu)自己對教育理論和實(shí)踐的看法。在反思過程中，教師應(yīng)對教學(xué)中的關(guān)鍵事件尤其是對自己影響較大的事件（如課程內(nèi)容、授課方法或授課過程中的精彩之處及存在問題）予以關(guān)注與記錄。關(guān)鍵事件的記錄過程為事后回顧、反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)提供原始素材，是教師對過去教學(xué)經(jīng)歷的一種歸納、概括、反思、評價(jià)和再理解，這就是一種反思。同時(shí)，新教師應(yīng)制定計(jì)劃，定期對自己的教學(xué)活動(dòng)做總結(jié)性思考，及時(shí)更新自己的實(shí)踐性知識，使片段性的、碎片化的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)?；?、系統(tǒng)化。當(dāng)然，新教師實(shí)踐性知識的建構(gòu)必須在正確的信念或觀念引領(lǐng)下，對隱含于日常教學(xué)背后的教育信念及教學(xué)行為應(yīng)予以價(jià)值澄清。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）