周語珈

摘 要： 漢語初級口語課堂的教學(xué)活動應(yīng)建立在意義協(xié)商互動基礎(chǔ)之上。意義協(xié)商互動的缺失是當(dāng)前漢語初級課堂存在的問題，它影響了語言輸入和語言輸出的質(zhì)量和效度，制約著學(xué)習(xí)者語言水平的真正提高。在口語課堂中建立有效的意義協(xié)商互動模式，就成了亟待解決的問題。

關(guān)鍵詞： 意義協(xié)商互動 初級漢語口語課堂 互動模式

一、意義協(xié)商互動理論

（一）意義協(xié)商互動理論的理論基礎(chǔ)。

1.認(rèn)知心理學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)派把輸入、輸出和學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工機能（尤其是選擇性注意）三者有機結(jié)合，從第二語言學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理認(rèn)知過程中，闡釋了互動過程的第二語言習(xí)得機制。

Krashen（1985）提出“輸入假說”，指出：“人們僅有一種渠道獲得語言——要么通過理解信息的方式，要么就是通過接受可理解輸入的方式?！盞rashen借用“可理解輸入”一詞，指代那些包括的語言結(jié)構(gòu)略微超出學(xué)習(xí)者當(dāng)前語言水平的語言輸入。他進一步指出，學(xué)習(xí)者之所以能從現(xiàn)有的語言階段“i”發(fā)展到下一段“i+1”，正是接受包含“i+1”在內(nèi)的語言輸入。他認(rèn)為在二語習(xí)得過程中只承認(rèn)“聽”和“說”在語言學(xué)習(xí)中的重要性，但并不重視習(xí)得中教授者和學(xué)習(xí)者之間互動的作用。

Swain（1985，2000）認(rèn)為“輸入假說”對于第二語言習(xí)得的影響是有限的。他通過大量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的第二語言習(xí)得程度不僅取決于語言的可理解輸入，還和語言的“可理解輸出”有重要的關(guān)系。他認(rèn)為，后者——“可理解輸出”才是語言能否被真正習(xí)得的最有效“驗證器”。因為學(xué)習(xí)者通過“可理解輸入”習(xí)得了一定的語言結(jié)構(gòu)以后，只能通過“可理解輸出”，在真實的語言交際環(huán)境中使用，才能驗證學(xué)習(xí)者所習(xí)得的語言知識是否具有真實交際性和使用的準(zhǔn)確性。

2.社會文化理論

維果茨基（Le Vygotsky）的社會文化理論認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”是發(fā)生教師和學(xué)習(xí)者之間的人際互動對話之中，發(fā)生在學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”。這使我們發(fā)現(xiàn)，社會文化理論其實就是一種人際間的互動理論，這種理論為協(xié)商互動提供了理論支持。

綜上所述，認(rèn)知心理學(xué)理論和社會文化理論分別從學(xué)習(xí)者的個人的認(rèn)知系統(tǒng)角度和學(xué)習(xí)者之間的共同體角度為“協(xié)商互動”提供了理論的支撐。通過對兩個理論的學(xué)習(xí)，我們現(xiàn)在可以確認(rèn)語言知識進入到學(xué)習(xí)者個人的認(rèn)知系統(tǒng)的過程中，“協(xié)商互動”的作用是不可或缺的?！皡f(xié)商互動”使“可理解輸入”、“可理解輸出”和“最近發(fā)展區(qū)”的理論得以建立，為語言學(xué)習(xí)者第二語言的習(xí)得創(chuàng)造了有利的條件。

（二）互動假說的提出。

在第二語言習(xí)得的理論中，最不可或缺的是Krashen的“輸入假說”，他指出：“人們僅有一種渠道獲得語言——要么是通過理解信息的方式，要么就是通過接受可理解輸入的方式?！钡J(rèn)為在二語習(xí)得過程中，“聽”和“說”是非常重要的，因此他并不重視習(xí)得中互動的作用。

Krashen的“輸入假說”在發(fā)展過程中逐漸展現(xiàn)出了一些局限性。我們普遍認(rèn)為，第二語言的發(fā)展關(guān)鍵并不取決于是否具有足量的“輸入”和“輸出”，而取決于在“輸入”和“輸出”的過程中是否有足夠的互動。語言發(fā)展至關(guān)重要的一環(huán)是學(xué)習(xí)者和其他說話人的互動，特別是在跟比他水平高的說話人進行一些口頭交際互動及書面語篇互動。

基于以上這些觀察及研究，Micheal Long（1981）提出了“互動假說”，并在1996年又對這個假說進行了修改及完善。簡單來說，這一假說認(rèn)為，“參與者們可以在口頭互動中通過協(xié)商解決交際中所出現(xiàn)的問題，這種口頭互動可以提升第二語言理解和學(xué)習(xí)效果，以最終推動語言學(xué)習(xí)進步的目的”。互動之所以能夠促進第二語言的習(xí)得，究其根本原因在于互動過程中的——“意義協(xié)商”。

（三）意義協(xié)商互動。

所說的“意義協(xié)商”，是指在語言交際過程中，交際雙方為了能夠準(zhǔn)確地理解對方所表達的意思而做出的努力，以及選擇和調(diào)整合適的表述方式以保證交際內(nèi)容準(zhǔn)確傳達的過程。“意義協(xié)商”所產(chǎn)生的會話結(jié)構(gòu)的互動，是既可保證讓學(xué)習(xí)者能夠接觸到新的語言現(xiàn)象，又可以提高輸入的可理解程度，提供關(guān)于目的語語言形式與功能關(guān)系的有效信息。

二、漢語初級口語課堂現(xiàn)狀

口語課是漢語四項技能課之一，作為一種典型的輸出型課型，主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力，通過激發(fā)學(xué)生的表達欲望，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的語言知識和語言材料進行真實的語言交際。但目前口語課的現(xiàn)有教學(xué)目標(biāo)并不是在所有口語課堂中能實現(xiàn)的，尤其在初級課堂，它存在一些亟待解決的問題：

（一）教師話語過于簡化。

根據(jù)Krashen所提出的輸入理論，在口語課堂上教師給予學(xué)生的必然是可理解輸入“i+1”模式，即教師所給出的新內(nèi)容是學(xué)生可以理解的。尤其在初級階段，由于學(xué)生的語言水平有限，在口語課上為了實現(xiàn)一定的教學(xué)交際目標(biāo)，教師會簡化、省略、重復(fù)自己的語言，讓學(xué)生能夠理解。由于教師為了配合學(xué)生的理解能力，有時就會出現(xiàn)“語言過于簡化”、“不斷地重復(fù)”、“語速過慢”這樣的情況。這就造成學(xué)生在真實的交際情景下有一些部分或者完全不能理解真實的對話人在說什么，造成真實的交際困難。

（二）學(xué)生語言輸出內(nèi)容的準(zhǔn)確性不能夠及時驗證。

口語課是一種典型的輸出型課程，課堂教學(xué)是為學(xué)生的語言輸出提供類似真實的環(huán)境。在這種環(huán)境下學(xué)生可以自然而然地進行語言交流。但在這個交流過程中，部分教師只關(guān)注學(xué)習(xí)者說出的語言結(jié)構(gòu)的形式是否正確，對于內(nèi)容準(zhǔn)確性的要求并不高，只要能夠聽懂就可以。這會造成學(xué)生在真實的交際環(huán)境中，由于學(xué)習(xí)者一直只關(guān)注語言形式，對于表達的內(nèi)容是否準(zhǔn)確并不能夠清楚地分辨，讓聽話人不能夠理解，在真實交際中出現(xiàn)障礙。

（三）學(xué)習(xí)者的畏難心理。

口語課的課型性要求學(xué)生大量開口說。對于來自不同地區(qū)、不同國家的留學(xué)生來說，他們上課時的心理狀態(tài)就不同。來自于歐美國家的學(xué)生性格多是外向，“開口”對他們來說并不難；但對于來自亞洲文化圈的日韓學(xué)生來說，“開口”是難上加難的。尤其是在初級階段，學(xué)生的語言能力有限，不能夠自如地表達。尤其在教師提問之后，在開口之前的思考時間較長，學(xué)生要在腦中進行反復(fù)修改，但開口后有時卻并不正確。這會造成學(xué)生的畏難心理。

（四）教學(xué)形式的單一。

口語課作為專業(yè)的技能課，由于課型的限制，教學(xué)形式普遍是由教師引出話題，學(xué)生根據(jù)話題進行發(fā)言或討論，并且配合利用多媒體課件。無論是初級、中級抑或是高級，因為口語課學(xué)生口語輸出的不可控性，課堂活動多由教師主導(dǎo)，因此教師占據(jù)課堂主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生多是參與者。形成教師主導(dǎo)—學(xué)生參與—多媒體配合的三角關(guān)系。在這種教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生一直被動接受漢語知識，對教師所給的內(nèi)容進行“吞食”，而不是“精加工”。再基于前面提到的學(xué)生的畏難情緒，造成學(xué)生在口語課上“想開口又難開口”的問題。

三、在初級口語課堂中建立有效的協(xié)商互動模式

“意義協(xié)商”產(chǎn)生的這種會話結(jié)構(gòu)的互動模式，既可以保證讓每一位學(xué)習(xí)者都能接觸到新式的語言現(xiàn)象，又可以提高高強度語言輸入的可理解程度，提供關(guān)于目的語的形式與功能之間關(guān)系的重要信息?；谝陨线@些信息，我認(rèn)為建立有效協(xié)商互動模式可以有效解決前文中提到的關(guān)于初級口語課中的問題，如何建立呢？

（一）課堂任務(wù)設(shè)計要合理。

意義協(xié)商互動是在一定教學(xué)任務(wù)中進行的，首先任務(wù)設(shè)計得合理與否一定會影響協(xié)商互動能否順利進行。任務(wù)設(shè)計的內(nèi)容難度要合理，容量適中。如果難度不與學(xué)習(xí)者的水平相適應(yīng)，就會造成學(xué)習(xí)者采?。悍怕俣取奚鼫?zhǔn)確性、使用簡單的形式，這樣不但不能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，反而會影響習(xí)得的程度。任務(wù)的設(shè)計要可操作，要目標(biāo)明確，控制過程，切不可為了任務(wù)而任務(wù)。

（二）教師要發(fā)揮引導(dǎo)和監(jiān)控作用。

教師是二語課堂中的引導(dǎo)者，她根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進行引導(dǎo)。在課堂中，學(xué)生緊緊圍繞任務(wù)進行互動協(xié)商，以期習(xí)得更多的語言形式和內(nèi)容。意義協(xié)商互動的進行，也需要教師的引導(dǎo)，因為這不僅僅是師生間的互動更是學(xué)生間的互動。生生之間協(xié)商互動的增加可以有效降低學(xué)生學(xué)習(xí)的焦慮情緒。教師同樣是監(jiān)控者，在學(xué)生進行意義協(xié)商互動時，教師也要對學(xué)生的輸出進行合理的監(jiān)控，查看學(xué)生輸出的語言內(nèi)容是否與形式相合適，是否具有真實交際性。

（三）關(guān)注學(xué)生內(nèi)在情緒，調(diào)動互動的積極性。

“意義協(xié)商互動”的重點在于“互動”，這種互動是人際間的，是教師與學(xué)生間的互動，是說話人與聽話人之間的互動，是情感的互動。教師在初級口語課堂中，不僅要關(guān)注到學(xué)生表達出的語言形式是否正確，互動是否充足，更要關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在情緒。就像上文提到的初級學(xué)生常有的“畏難心理”，學(xué)生內(nèi)在情緒的變化會直接影響語言學(xué)習(xí)效果，教師只有在充分考慮學(xué)生不同情緒的變化，及時做出互動行為的調(diào)整，讓學(xué)生在課堂上感到放松，不再“畏難”，才能激發(fā)其內(nèi)在的需要與教師互動，想走出課堂在真實的交際環(huán)境中互動。

綜上所述，不難發(fā)現(xiàn)在漢語口語課堂中，只要把控好任務(wù)的設(shè)計，教師積極發(fā)揮引導(dǎo)和監(jiān)控作用，關(guān)注學(xué)生的情緒，就能幫助學(xué)生之間進行有效的意義協(xié)商互動，有效解決初級口語課堂中的問題。教師可以不再用簡單化的話語與學(xué)生進行溝通，學(xué)生對于教師的提問的畏難情緒會有所減弱，更有效地學(xué)習(xí)漢語，能夠在真實的情景中進行交際。

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