說明性講述策略是指對說明性講述的內(nèi)容組織方式的理解以及在此基礎(chǔ)上進行的自我建構(gòu)。對于幼兒來講，說明性講述策略是一種心智技能，它需要用一定的邏輯模型對講述內(nèi)容進行合理化組織，從而便于與聽者交流。因此，它與幼兒的邏輯思維發(fā)展緊密相關(guān)。

從說明性講述核心經(jīng)驗的發(fā)展階段來看，幼兒的講述策略經(jīng)歷了“直觀特征講述—一定順序講述—分清主次講述”三個階段。在“直觀特征講述”階段，幼兒更多的是對講述對象知覺信息的加工，即初步形成對事物外在的、整體的認知；在“一定順序講述”階段，幼兒開始用一定的邏輯組織知覺信息，并按照一定的邏輯順序講述；在“分清主次講述”階段，幼兒已經(jīng)逐漸建立起自己的邏輯模型，能根據(jù)事物的具體情況，有重點、有主次地講述。而游戲是幼兒說明性講述策略發(fā)展的重要途徑。

一、初玩游戲階段：規(guī)則牌讓講述更流暢

（一）問題：不了解游戲規(guī)則

在一次活動中，新接手班級的教師為了快點得到幼兒的認可，也為了快點認識并記住他們的名字，于是提議要玩游戲。一聽說要玩游戲，幼兒激動地歡呼起來。于是，教師向幼兒介紹了“老貓找小貓”的游戲，游戲規(guī)則大致是這樣的：“一個小朋友做老貓，到前面來說出‘我是老貓’，下面的小朋友說‘我是小貓’，然后老貓說出要找的小貓的特征。被找到的小貓要到前面跟老貓打聲招呼說‘喵！我是×××’，然后就可以做老貓，繼續(xù)找其他小貓。”（圖1）

聽完游戲介紹，幼兒表示已經(jīng)知道怎么玩了，都躍躍欲試想要第一個做老貓。老師也滿懷期待地邀請坐在前排的男幼兒做老貓。他興奮地坐在前面的凳子上，開口就說：“我今天要找的是×××。”頓時，我有些語塞。

（二）原因：缺少游戲經(jīng)驗

很明顯，由于是第一次玩游戲，幼兒并不懂規(guī)則。即便聽了游戲規(guī)則，他們?nèi)砸宰约旱慕?jīng)驗玩游戲，即“要找誰，就說出誰的名字”。從其他幼兒的反應來看，他們是認同老貓的做法的，也就是說，他們都沒有理解游戲的玩法。

（三）策略：參與示范與規(guī)則牌指引

鑒于這種情況，教師只好自己做老貓參與游戲，為他們示范游戲的玩法。（圖2）在玩過幾次之后，幼兒大概知道了怎么玩。于是，教師退出了游戲。幼兒學著教師的樣子，在對規(guī)則半知半解中重復著游戲。然而，沒有真正了解游戲規(guī)則，終究會出現(xiàn)問題。

圖1 教師介紹游戲規(guī)則

圖2 教師參與游戲

在一次餐前游戲中，幼兒因為“老貓不會做老貓”爭吵起來。原來，老貓在找小貓的時候，沒有和小貓“打招呼”就直接開始找小貓，而且也沒有說“我要找的小貓是……”。小貓們這下可不樂意了，他們對老貓?zhí)岢隹棺h，要換老貓。我意識到這是幫助幼兒梳理游戲規(guī)則的好機會。于是，教師圍繞這個問題，與幼兒展開談話，一起商議游戲規(guī)則。經(jīng)過討論，幼兒明確了游戲規(guī)則，并萌生了想要制作規(guī)則牌的想法。于是，教師和幼兒一起制作了規(guī)則牌。（圖3）

圖3 游戲規(guī)則牌

通過規(guī)則牌，可以清晰地看出幼兒對游戲規(guī)則的理解。首先，要有“我是老貓、我是小貓”的呼應口號，這是在提醒所有人“我要開始游戲了，請安靜下來”。其次，要用“我今天要找的小貓是……”這一固定句式進行講述。再次，一次游戲中，每只小貓只能找一次。最后，不能提示被找的小貓，如果請到的小貓不想玩游戲，需要再請一只小貓。同時，在游戲時，教師經(jīng)常出示規(guī)則牌，提醒幼兒注意規(guī)則。

二、熟悉游戲階段：提示牌讓講述更有序

在規(guī)則牌的幫助下，幼兒迅速理解了游戲規(guī)則，講述更加流暢，而游戲過程也給他們帶來了更多的快樂。被找的小貓很高興，因為他們將成為老貓，可以去找其他人。其他的小貓也很興奮，因為他們在游戲中“我是小貓”的回應就足以帶動自身的情緒，更何況，他們還可以體驗一把做“偵探”的感覺，要根據(jù)老貓的講述找到那只小貓。所以，幼兒都很喜歡這個游戲。然而，變故卻悄然發(fā)生。

（一）問題：一次找了兩只“小貓”

在一次游戲中，當老貓講述完小貓的特征后，有兩只小貓同時跑了上來。原來，老貓講述了小貓的三個特征：“鞋子上有藍色和白色，穿了黑色的衣服、黃色的褲子”。而第一只“小貓”穿了一雙藍色的毛毛蟲鞋子，第二只“小貓”穿了黑色的衣服，他們都覺得自己符合老貓講的特征。而實際上，老貓要找的小貓還在座位上，他根本就沒有意識到老貓要找的是自己。

（二）原因：講述無序，影響游戲開展

于是，教師組織幼兒一起討論“為什么一下子會來兩只小貓”。幼兒七嘴八舌地議論起來。有的幼兒說：“老貓沒有講述清楚，說的特征太少了。”有的幼兒說：“小貓沒有聽清楚，其實老貓要找的不是他們?！边@兩種看法都有一定的道理。最后，被找的那只小貓給了大家啟發(fā)：“老貓又是說鞋子，又是說衣服、褲子，我根本就沒有聽明白特征是什么?！?/p>

原來，不是老貓說的特征太少，也不是小貓沒有聽清楚，而是老貓講述特征的方式太亂，沒有一定的順序可循，導致小貓只“聽”到了自己符合的特征，而不能兼顧到其他特征，影響游戲的開展。

教師繼續(xù)拋出問題：“那我們都可以講述小貓的哪些特征？”幼兒經(jīng)過討論，認為可以從發(fā)型、上衣、褲子、鞋子等外部特征進行講述，也可以從性別、特長（吃飯、講故事、跳繩跳的最多）等方面進行講述。而對于“可以按照怎么樣的順序講這些特征？”幼兒并沒有形成統(tǒng)一意見，有的幼兒說先講發(fā)型，有的幼兒說先講鞋子。于是，教師提議可以像上次一樣制作一些提示牌來幫助我們玩游戲，幼兒欣然接受。

（三）策略：多樣的提示牌“支架”

教師和幼兒一起制作了三種提示牌。（圖4）第一種是“發(fā)型→上衣→褲子→鞋子”順序提示牌，第二種是“鞋子→褲子→上衣→發(fā)型”順序提示牌，第三種是獨特特征提示牌，包括性別、本領(lǐng)。幼兒可以自由選擇提示牌，按照上面的順序講述。

圖4.1 提示牌1

圖4.2 提示牌2

圖4.3 提示牌3

三、深度游戲階段：挑戰(zhàn)牌讓講述更深入

在提示牌的幫助下，幼兒的講述越來越有序。慢慢地，他們不再依靠提示牌，并建立了自己的講述模型，有的幼兒不再滿足于從頭到腳或者從腳到頭這種表面化地、順序性的講述，而是嘗試在某一特征上進行精細化、有主次的講述（詳細講述衣服上的花紋、樣式、圖案、裝飾以及獨一無二的明顯特征等），而這又為后續(xù)游戲的深入開展埋下伏筆。

（一）問題：撞衫風波

每逢周一，幼兒園都要舉行升國旗儀式，幼兒需要穿園服來園。恰巧在周一的餐前游戲時間，幼兒想玩“老貓找小貓”。當老貓坐到前面與小貓打過招呼以后，看著下面穿著同樣衣服的小貓，有些傻眼了。不過老貓的反應很快：“我今天要找的一個女孩，她扎著辮子，然后……然后……”小貓一陣騷亂，有的大聲說：“扎辮子的女孩有很多啊！”有的還應和道：“對呀，我就扎辮子！×××也扎辮子！”游戲頓時陷入了困境。（圖5）

圖5 穿園服游戲的幼兒

（二）原因：經(jīng)驗的局限

是呀！當小貓穿的衣服都一樣時，以前使用的講述模型就不那么管用了。聰明的老貓從差別較大的性別和發(fā)型入手講述特征，但是也出現(xiàn)了問題。要怎么解決這個問題呢？

問題來源于幼兒，自然也要由幼兒來解決。于是，教師組織幼兒討論“還可以講述哪些特征”。但他們的思維受到了之前經(jīng)驗的影響，所以一直被局限在發(fā)型、上衣、褲子、鞋子等外在特征方面，只有少數(shù)幼兒能夠把握住更深入、更精確的特征。因此，如何讓幼兒更加深入地、有主次地講述，成了游戲繼續(xù)下去的關(guān)鍵。

（三）策略：有層次的挑戰(zhàn)牌“支架”

首先，教師對幼兒的游戲水平進行了分析。游戲玩到這個階段，幼兒對游戲規(guī)則已經(jīng)有了清晰的認識，并且大都能夠按照一定的順序講述特征，極個別幼兒能夠有主次地進行深入講述。其次，經(jīng)過之前的游戲，幼兒對規(guī)則牌和提示牌已經(jīng)較為熟悉，能夠借助類似的支架進行游戲。因此，考慮到幼兒游戲水平的差異，我制作了三級難度層次的挑戰(zhàn)牌作為支架，幫助幼兒提升講述的深度。（圖6）

三級難度：適合想要鞏固經(jīng)驗的幼兒。他們可以選擇講述3-4個方面的特征（如上衣、褲子、鞋子），也可以選擇講述某一個方面（如上衣）的3-4個精細化特征；二級難度：適合想要有所提升的幼兒，他們可以選擇講述2個方面的特征（如發(fā)型、鞋子），也可以選擇講述某一個方面（如上衣）的2個精細化特征；一級難度：適合想要挑戰(zhàn)的幼兒，他們只能選擇講述1個方面的獨特特征。幼兒可以自由選擇難度層級，滿足多種需要。

挑戰(zhàn)牌一經(jīng)使用，立刻受到幼兒的歡迎。他們都想去挑戰(zhàn)，但是人數(shù)太多，輪到的時間太久，不免會打消幼兒的積極性。所以教師將幼兒分為8人一組，這樣就可以提高他們參與挑戰(zhàn)的頻率。

在挑戰(zhàn)中，有些幼兒過于自信，一開始就選擇一級難度，結(jié)果挑戰(zhàn)失敗。有些幼兒傾向于選三級難度，因為這樣更容易獲得成功，體驗到成功感。其實，不論選擇哪種難度層級，幼兒都在興致勃勃地玩游戲，都在游戲中獲得了心理上的滿足，積累著經(jīng)驗，發(fā)展著講述能力。

圖6.1 三級難度

圖6.2 二級難度

圖6.3 一級難度

四、總結(jié)與反思

（一）“老貓找小貓”游戲過程分析

對于發(fā)展幼兒的說明性講述核心經(jīng)驗來說，“老貓找小貓”是一個適宜的載體。該游戲需要老貓在觀察小貓?zhí)卣鞯幕A(chǔ)上找出小貓的獨特性，對獨特性進行內(nèi)部加工并組織恰當?shù)恼Z言講述出這些特征，從而使游戲順利開展下去。

在游戲的第一階段，幼兒初次接觸游戲，以自己的經(jīng)驗錯誤理解游戲規(guī)則，所以教師通過直接介入示范游戲玩法；當幼兒“會玩”游戲后，又因為對規(guī)則理解不清晰導致講述過程出現(xiàn)中斷，所以教師以規(guī)則牌為支架支持幼兒的游戲。在這一階段，幼兒以“直觀特征講述”為主，且講述內(nèi)容缺乏邏輯性，比較隨意。

在游戲的第二階段，當同時找到兩只“小貓”時，幼兒陷入了困境。他們以前的隨意講述策略已經(jīng)不能解決這個問題。所以，教師先幫助幼兒梳理出可講述的特征有哪些，再按照一定的順序排列，制作提示牌，作為幼兒講述的憑借物。實質(zhì)上，提示牌所提供的是邏輯模型，幼兒可以模仿這些邏輯模型并逐漸內(nèi)化進而形成自己的心智技能。

在游戲的第三階段，當直觀的、外在的特征趨于一致時，幼兒之前使用的直觀講述策略、順序講述策略就不再奏效。而幼兒的游戲水平顯然沒有達到分清主次講述的階段且存在差異，這就成為幼兒能力的臨界點，也是幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”。所以教師提供三個難度層級的挑戰(zhàn)牌，滿足幼兒的差異需要，也為發(fā)展幼兒更高層級講述策略積蓄能量。

（二）反思

說明性講述能力是一種綜合能力，包括理解獨白的語言形式、使用規(guī)范準確、簡潔明了的說明性語句、形成說明性講述策略。游戲的價值也是綜合性的，它能促進幼兒認知、情感、思維等方面的發(fā)展。當綜合遇上綜合，我們只有尋找最優(yōu)的、最適宜的對接方式。案例中，“老貓找小貓”游戲重點對接的是說明性講述策略，而實際上，它同樣也能促進幼兒說明性語句的使用能力的發(fā)展和獨白語言形式的理解，這些就留待以后根據(jù)幼兒游戲的具體情況再行跟進。