一、引言

師幼言語行為互動既是幼兒園各項教育行為目標的主要取向，又是促進幼兒發(fā)展的關鍵因素。幼兒園社會領域教學活動的核心目標是促進幼兒社會性的發(fā)展，師幼間言語行為間接影響幼兒人際交往和社會適應。當前社會領域教學活動中的師幼互動研究多以宏觀研究為主，聚焦師幼言語行為互動研究較少。本研究選取幼兒園大班的8次社會領域教學活動作為觀察研究對象，質性研究與量化研究相結合。質性研究運用課堂志研究范式，輔以案例分析的方法。量化研究運用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS），作為師幼言語行為互動的觀察研究工具，進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

二、研究工具

FIAS是聚焦教學過程研究的對教學活動中的師幼言語行為的觀察與分析系統(tǒng)。該系統(tǒng)有一套描述言語互動行為的編碼系統(tǒng)、觀察和記錄編碼的規(guī)定標準，并根據(jù)該系統(tǒng)規(guī)定的13個言語行為變量與常模（表1）以統(tǒng)計分析，輔以ET Toolbox FIAS 2011 beta軟件，進行視頻采集播放和錄入編碼，根據(jù)生成的變量分析結果，分析師幼言語行為互動的基本情況。

表1 變量分析表

FIAS編碼系統(tǒng)將課堂上的言語互動行為分為10種，且各為一個編碼，按時間順序每3秒記錄一次最能描述言語行為的編碼號。因本研究聚焦幼兒園社會領域教學活動中的師幼言語行為互動，所以，本研究對原有的FIAS編碼系統(tǒng)及其編碼含義和賦值標準加以修改，制定了適用于社會領域教學活動的言語行為編碼操作定義表（表2）。

表2 言語行為編碼操作定義表

三、結果分析

本研究共生成了3822個編碼，具有統(tǒng)計意義。因此將各編碼組結果進行單樣本T檢驗，分析出8次社會領域教學活動在13個變量上與FIAS規(guī)定的常模有無顯著差異性，在各維度上對8次活動進行了在師幼言語行為的變量分析。

（一）總體分析

表3 社會領域教學活動中的師幼言語行為整合統(tǒng)計表

11個維度中TT、PT、TRR、TRR89、CCR、SSR和PSSR的百分比均值均高于對應常模，表明言語交流和行為互動方式或風格較穩(wěn)定，教師的言語行為主要是以知識講解和口頭講授為主，教師可以對幼兒的觀點予以即時的回應，以一種間接言語教學風格回應幼兒的言語行為互動，幼兒的言語行為方式較為單調和穩(wěn)定。

TQR、TQR89和PIR的百分比均值低于對應常模，表明教師并非將提問法作為教學主要方法，在活動中對幼兒言語行為發(fā)出后的及時追問的言語行為互動較少。在幼兒言語行為中，幼兒主動發(fā)起的言語行為比重低，幼兒言語的主動性和自發(fā)性較弱。

（二）差異分析

為深入分析變量結果，運用單樣本T檢驗分析出六個與常模存在顯著差異的變量，并對該六個變量在實際的社會領域教學活動中的師幼言語互動結果進行具體分析。

1.教師反應。

表4 教師反應

結果顯示P=0.003，差異非常顯著，在教師的所有言語行為中，以幼兒言語行為驅動下發(fā)生的比率很高。教師能對幼兒觀念和看法加以響應，對幼兒的話語有及時回應，師幼的言語互動相對和諧。

2.幼兒自發(fā)。

表5 幼兒自發(fā)

結果顯示P=0.004，差異非常顯著，幼兒自發(fā)率很低。幼兒作為言語施動者的自發(fā)性和主動性較弱，在活動中不能自主表達自己的觀點和想法。

3.教師即時反應。

表6 教師即時反應

結果顯示P=0.001，差異非常顯著，教師即時反應比率很高。當幼兒作為施動者在停止說話后，教師立即表揚，或總結幼兒的話語，提煉觀點，以此來推動活動進度。教師以一種間接的教學風格來回饋幼兒話語能力高，對于幼兒的話語回饋方式主要是表揚、贊賞和總結觀點。

4.內容十字區(qū)。

表7 內容十字區(qū)

數(shù)據(jù)結果P=0.001，差異非常顯著，內容十字區(qū)所占比重很高。教師所有言語行為中，口頭講授知識、語言講解比重很高，教師教學方式單一，主要是以口頭言語講解、說教為主。

5.穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)。

表8 穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)

結果顯示P=0.000，差異極其顯著，穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)的比率非常高。教師與幼兒互為施動者和受動者，在活動中的話語交流和交談方式較為穩(wěn)定且持續(xù)時間較長，師幼間的言語交談互動模式呈現(xiàn)單一化傾向。

6.幼兒穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)。

表9 幼兒穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)

結果顯示P=0.000，差異極其顯著，幼兒穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率非常高。幼兒有持續(xù)說話的時間，作為言語行為的施動者口語風格和模式愈趨于穩(wěn)定，且較為單一。

四、研究結論

（一）師幼言語互動行為單調重復

數(shù)據(jù)結果表明，教師言語行為中口頭講授知識，語言講解比重很高，言語教學方式單一，師幼間的言語行為互動以問答和教師講解為主。通過深描實例師幼言語行為中問答、講解的具體互動形式和實際內容進行了研討。

師：“我們把沒見過的人稱為‘陌生人’對嗎？”

幼 ：“對?！?/p>

……

師：“這時候老師幫你給爸爸媽媽打個電話，問是否讓同事來接，對不對？”

幼：“對，打電話。”

師：“陌生人來接你，但沒有爸爸媽媽許可，即便人你認識也不能走的，對嗎？”

幼：“對！”

師幼言語行為互動呈現(xiàn)典型的“講授—問答—講授”。師幼言語行為互動中均是教師為施動者，以“講授知識—提問—幼兒回應—采納觀點繼續(xù)講解—提問—幼兒回應—采納繼續(xù)講解”的方式進行。教師發(fā)起的與所有幼兒言語互動行為也是以此循環(huán)重復。在提問中更多的是圍繞知識的封閉式提問，啟發(fā)式提問或以幼兒主動發(fā)起的言語互動行為很少涉及。幼兒是在“教師提問—舉手—被點名—回答”的固定言語方式下表述觀點，在教師拋出問題后，根據(jù)教師指令回答問題或以“對”“是”“行”等詞回應教師的觀點和封閉式提問內容，更多的是言語被動接受者。

（二）師幼言語行為互動主體失衡

數(shù)據(jù)表明，幼兒作為言語施動者的自發(fā)性和主動性低。教師對幼兒的話語以表揚、贊賞和總結觀點的間接評價回復為主，雖能即時響應，但實際的師幼互動行為偏重對幼兒的直接言語影響和對知識點講授進度的把控，通過案例加以解釋：

（教師出示大手和小手共同托起愛心的圖片）

師：“看,圖片上有什么？”

幼 ：“紅心。”

師：“對，除了紅心還有什么？”

（教師用手指向圖中的手）

幼兒齊聲：“手！”

師：“很好，那它有什么特點？”

小諾：“一個瘦一個胖！”

(走到屏幕前，圈出大手)

師：“像不像父親和小孩的手？”

幼 ：“對 !”

師：“那我們可以把它理解為小朋友和他爸爸在向陌生人傳遞愛心?！?/p>

……

案例中教師雖有意正面接受幼兒觀點和情感，但因其偏重知識點導入、講解以及高度把控活動進度，使教師直接控制幼兒言語行為。同時，教師發(fā)起互動事件的目的是使幼兒表述的看法均指向預設知識點，以保證自身授課進度。

可以說，教師是言語行為互動的主要施動者，雖對師幼言語互動行為發(fā)生后會產生消極影響的“命令或批評否定”的言語互動方式較少涉及，因互動行為事件主要以“教師講解—幼兒回復性話語反饋—教師講解或發(fā)出指令”或“教師發(fā)出指令—幼兒遵從做出行動—完成教師指令（反饋）—教師繼續(xù)講解或發(fā)出指令”為主，偏重講解和口頭說教，對幼兒主要是以直接語言進行指令性和目的性控制。所以教師在社會領域教學活動中掌握著話語權，師幼言語行為互動主體失衡，整體形態(tài)出現(xiàn)偏斜，并呈非對稱相倚型。

（三）情感體驗和言語共情作用偏低

數(shù)據(jù)表明，幼兒言語行為較為穩(wěn)定，主要是在教師提問后作為回應持續(xù)說話，具有指向性和被動性，幼兒言語互動自發(fā)性百分比均值很低，教師和幼兒在活動中親密度低，在言語交流上存在一定的障礙。通過深描案例進一步分析：

師：“班里有小朋友哭了，你會怎么辦？舉手回答。”

（教師點名小鑫）

小鑫：“安慰她?！?/p>

師：“安慰她，好，請坐，還有嗎？”

小天：“要是打了小朋友的人，你就不理那個打人的小朋友，然后哭的那個……”

師：“請你聽清楚我的問題，如果班里有小朋友哭了，你要怎么做？”

小天：“給他擦擦眼淚。”

……

師：“下面這幾幅圖片是在社會中的事?！?/p>

（出示車禍圖片）

幼：“軋死人了！”

師：“軋死人了，司機說：‘不是我的錯，是車軋的，可不是我軋的啊?！?/p>

小澤：“是他開的車，是他控制的車?！?/p>

（邊說邊做打方向盤手勢，有的幼兒隨后附和，班內幼兒均開始發(fā)言）

教師隨即放出下一幅圖片，教師開始講解（班內安靜）。

……

活動中的教師主要運用“問答法”，并強調 “舉手被允許之后幼兒才可說話”。表述看法的僅是被教師點名的個別幼兒，其他幼兒僅僅舉手，并無機會發(fā)言。當幼兒的觀點與教師預期不同時，教師會打斷。實例中小天想先談自己對“打架”的幼兒的態(tài)度，再說對哭的孩子的態(tài)度，但教師卻在他表述前半部分時打斷，并強調問題，后讓其回答。在這個言語互動行為事件上，教師對幼兒表述內容有控制和糾正。第二段教師使用圖片，以道德沖突、情感體驗和共情的方法讓幼兒做出道德判斷。但實際上教師未給幼兒共情和思考的時間，幼兒開始自發(fā)表述自己的看法和感受時，教師則不反饋。可見，幼兒在活動中情感體驗和共情的效果在教師的把控下大打折扣。

總的來說，在社會領域教學活動中，幼兒更多的是在教師點名許可后方能表述觀點，幼兒自發(fā)表達觀點的機會少。教師在教學活動中“以情促情，以言行感情”效果不明顯。師幼親密度低，師幼言語互動的情感氛圍相對緊張，情感體驗和共情收效較差。

五、幾點建議

（一）構建多維的教學言語行為互動

社會領域教學活動以“人際交往”和“社會適應”為主要活動目標，其內容反映幼兒知識經驗和生活方式經驗的獲得，特別是幼兒必要情感體驗的獲得。社會領域的教學互動應走出“知識性講解—問答教學”互動模式，將問答轉換為對話，并融入幼兒情感體驗，即“講解—知識性對話—體驗—感受性對話”的教學互動。

“講解—知識性對話—體驗—感受性對話”的教學互動是“多維型”的立體互動?！爸v解”是基于教學目標、知識點和相關教具的教授和解讀；“知識性對話”是在教師知識點講解后，通過開放式提問引發(fā)幼兒的思考和討論，教師在對話中接納幼兒觀點并根據(jù)知識點進一步與幼兒問答交流，并對幼兒觀點加以歸納整理；“體驗”是一種兼具現(xiàn)場性、整體性和超越性的，以圖景轉換為主的圖景思維活動，是圖景信息在大腦中轉換和創(chuàng)生。幼兒在教師創(chuàng)設的情境性體驗中學習，在體驗中感動、移情，在創(chuàng)設的道德矛盾兩難事件體驗中思考，并在教師啟發(fā)下切身感受和學習，是一種幼兒主體性內在自我的體悟、感動和學習；“感受性對話”是幼兒體驗后的感悟性對話交流，教師作為體驗者之一表述自我感悟，有意識引導和啟發(fā)幼兒表達自己的情境體驗的感受，師幼在反思和交流感受中圍繞教學知識，共同總結、學習與反思。

（二）實現(xiàn)言語互動二元主體交互

愛是兒童身心健全發(fā)展的必要環(huán)境因素，是知、情、意相統(tǒng)一的思想情操以及真、善、美的內在靈魂。社會領域教學活動中的師幼言語行為互動的情感環(huán)境中，幼兒主觀情感言語訴求和感受并未受到教師關注，“情感”的言語交流和教學作用收效甚微，因此，應注入“愛”的情感。愛并非施愛者的單向付出，而是愛的雙向互動和遞轉，以達成一種和諧有序的情感聯(lián)結。在“以愛育愛，以言感情”的教學行為觀念導向下，教師在互動中注入平等和關懷，將關注點從知識轉向情感言語交流，以幼兒的話語和情感表達為本位，關注社會領域知識對于幼兒情緒情感的即時影響，重視幼兒的情緒起伏和情感的變化。因此，教師的話語知識權威性得以消減，幼兒在互動中作為言語行為施動者會得到教師的重視和及時言語行為反饋，師幼言語行為互動的相對緊張的情感氛圍得到緩解，幼兒在教學互動中的言語自發(fā)性亦會隨之增強。

（三）適當補充適宜性評價和反思內容

幼兒園教學計劃和教學評價機制的制定，決定著幼兒園各項教育活動的基本方向。由于當前教師在師幼言語行為互動中，對社會領域教學活動的組織實施和相關知識的認識度不夠，對幼兒的社會性發(fā)展教育教學的方法認識相對模糊，教師聽評課的評價內容并未涉及師幼言語行為互動，致使教學以知識本位。因此，應將培養(yǎng)幼兒人際交往和交流的社會領域教學活動納入評價體系，將師幼言語行為互動的評價內容——教師言語反饋、幼兒言語行為、幼兒情感支持，作為教學評價標準。同時，教師的個人教學活動反思，在以“活動目標達成度”和“幼兒活動目標接受程度”的基礎上，補充“教師在教學活動中對幼兒自發(fā)言語行為的處理”“教師知識性對話和感受性對話的運用”“言語互動氛圍”以及“幼兒的情感體驗變化”四個適宜性言語行為互動內容。以此，教師對社會領域教學活動的實踐以及知識經驗和能力的積累得到提升的同時，對社會領域教學活動中教師言語行為、幼兒言語行為以及師幼言語行為互動情感氛圍敏感性增強，幼兒在社會領域教學活動中言語自發(fā)性、主動性、反思性和創(chuàng)造性得以被重視和提升。

注：為堅持教育科學研究中的倫理原則，尊重和保護參與者的權益和隱私，本個案研究中幼兒姓名均為化名。