胡紅錢 吳雄喜 盛國(guó) 高亞紅 邵佳佳

【摘 要】借鑒澳大利亞職業(yè)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，從“制度、教學(xué)、評(píng)價(jià)”三方面對(duì)比分析了中澳職業(yè)教育的差異，闡述了各自的特點(diǎn)，從中探索適合中國(guó)職業(yè)教育改革的新思路。

【關(guān)鍵詞】澳大利亞職業(yè)教育；中國(guó)職業(yè)教育；教育改革

【中圖分類號(hào)】G719 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1001-8794（2018）08-0088-06

高等職業(yè)教育是工業(yè)化的產(chǎn)物，由社會(huì)需求推動(dòng)，被視為與社會(huì)經(jīng)濟(jì)聯(lián)系最為密切的教育模式。[1]我國(guó)高等職業(yè)教育是伴隨著服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而成長(zhǎng)起來(lái)的，經(jīng)過(guò)十幾年的發(fā)展成果斐然，成為完整教育體系的重要組成部分。隨著當(dāng)前我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛躍式發(fā)展，特別是“一帶一路”倡議的實(shí)施，使得職業(yè)教育逐漸無(wú)法滿足國(guó)內(nèi)外企業(yè)的產(chǎn)業(yè)升級(jí)與改革對(duì)技能型人才的增長(zhǎng)式需求。[2]借鑒國(guó)外先進(jìn)的職業(yè)教育理念和方法，不斷完善我國(guó)職業(yè)教育制度與體系，提高教學(xué)質(zhì)量水平，完善質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是現(xiàn)下我國(guó)高等職業(yè)教育改革的一條重要途徑。澳大利亞職業(yè)教育在澳大利亞國(guó)家培訓(xùn)框架（Australian National Training Framework，簡(jiǎn)稱ANTF）下，經(jīng)過(guò)多年的改革與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了中等教育、高等教育和職業(yè)教育與培訓(xùn)的融合，形成了一套成熟、完善、具有世界先進(jìn)代表性的職業(yè)教育體系，為推動(dòng)澳大利亞國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了重大貢獻(xiàn)。[3]2017年7月17日到8月7日經(jīng)浙江省外事局立項(xiàng)，浙江省教育廳組織，來(lái)自浙江省25所高職院校（全省共48所高職院校）的25名教師組成的學(xué)習(xí)團(tuán)赴澳大利亞QUEENSLAND TAFE（Technical and Further Education，簡(jiǎn)稱TAFE）學(xué)院游學(xué)。筆者有幸對(duì)澳大利亞職業(yè)教育模式進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)，包括體系架構(gòu)、培訓(xùn)包、參與式課堂教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、師資隊(duì)伍建設(shè)、中-高-本銜接及學(xué)歷認(rèn)證、學(xué)徒制人才培養(yǎng)、教育教學(xué)管理及風(fēng)險(xiǎn)管控機(jī)制等多方面內(nèi)容。經(jīng)筆者分析與總結(jié)，從澳大利亞職業(yè)教育國(guó)家制度架構(gòu)、課程教學(xué)實(shí)施和質(zhì)量評(píng)價(jià)體系三個(gè)方面層層深入，對(duì)比分析中澳職業(yè)教育的異同，探索適合中國(guó)職業(yè)教育改革的新思路。

一、中澳職業(yè)教育國(guó)家制度架構(gòu)對(duì)比

1.中澳職業(yè)教育國(guó)家框架對(duì)比

澳大利亞聯(lián)邦政府和各州、領(lǐng)地政府聯(lián)合行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)、職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，投入大量資金建立澳大利亞國(guó)家培訓(xùn)框架，用于發(fā)展職業(yè)教育與培訓(xùn)（Vocational Education and Training，簡(jiǎn)稱VET），包括澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架AQTF（Australian Quality Training Framework）、培訓(xùn)包TP（Training Package）、資格認(rèn)證框架AQF（Australian Qualifications Framework）三大ANTF的核心內(nèi)容，如圖1。質(zhì)量培訓(xùn)框架是國(guó)家培訓(xùn)質(zhì)量委員會(huì)（NTQC）聯(lián)合行業(yè)、企業(yè)、辦學(xué)機(jī)構(gòu)開發(fā)的一套全國(guó)統(tǒng)一的有關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)注冊(cè)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)課程實(shí)施、量化教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的標(biāo)準(zhǔn)；培訓(xùn)包是由與企業(yè)緊密聯(lián)系的行業(yè)培訓(xùn)顧問(wèn)委員會(huì)（ITAB）制定的、學(xué)校按照其育人標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行的一套職業(yè)資格與能力培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)；資格認(rèn)證框架是包含基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和培訓(xùn)、高等教育在內(nèi)的全國(guó)統(tǒng)一資格體系，規(guī)定了它們之間各類證書、文憑、學(xué)位之間的互認(rèn)與銜接的具體標(biāo)準(zhǔn)。[4]

該框架最顯著的特點(diǎn)是政府牽頭、行業(yè)主導(dǎo)、學(xué)校實(shí)施、第三方監(jiān)督與反饋，如圖2。由于政府對(duì)企業(yè)崗位的人才需求和要求缺乏了解，但對(duì)學(xué)校的人才培養(yǎng)享有行政監(jiān)管權(quán)，因此具有權(quán)威性卻沒(méi)有專業(yè)性；企業(yè)對(duì)自己崗位的人才需求和要求熟悉，但對(duì)學(xué)校的人才培養(yǎng)指導(dǎo)不足，因此具有專業(yè)性卻沒(méi)有實(shí)踐性；學(xué)校對(duì)企業(yè)崗位人才所需知識(shí)的當(dāng)前性了解不及時(shí)，但對(duì)人才培養(yǎng)有直接影響，因此具有實(shí)踐性卻沒(méi)有當(dāng)前性。澳大利亞國(guó)家培訓(xùn)框架對(duì)政府、行業(yè)、學(xué)校三方進(jìn)行取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成了穩(wěn)定的三角關(guān)系，并在第三方監(jiān)督與反饋下獨(dú)立、公正、健康、有序運(yùn)行。這種自上而下建立職業(yè)教育國(guó)家架構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家制度，不但保證了架構(gòu)與制度本身的權(quán)威性、專業(yè)性、實(shí)踐性和當(dāng)前性，而且充分發(fā)揮了政府的指導(dǎo)、管理、監(jiān)督和協(xié)調(diào)作用，激發(fā)了企業(yè)的積極性、主動(dòng)性、指導(dǎo)性、參與性，促進(jìn)了學(xué)校教學(xué)的統(tǒng)一性、規(guī)范性、當(dāng)前性、自律性，滿足了政府、企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生多方需要，保證了整個(gè)職業(yè)教育與培訓(xùn)的公平、公正、嚴(yán)格、有效，從而推動(dòng)職業(yè)教育與培訓(xùn)從被動(dòng)適應(yīng)市場(chǎng)到主動(dòng)引領(lǐng)市場(chǎng)發(fā)展。

中國(guó)的職業(yè)教育框架是一種教育部、教育廳和教育局直線管轄下的學(xué)校執(zhí)行制和校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制。與澳大利亞職業(yè)教育一樣，中國(guó)職業(yè)教育框架致力于社會(huì)所需人才培養(yǎng)，但也存在很多差異：

從制度上講：因?yàn)闆](méi)有相關(guān)完善的制度和法律，所以通常學(xué)校開展校企合作培養(yǎng)學(xué)生需自找門路；而中國(guó)的職業(yè)院校在建設(shè)和運(yùn)行中與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)界聯(lián)系較少，幾乎是兩個(gè)完全獨(dú)立系統(tǒng)，[5]所以學(xué)校與企業(yè)間又難以開展真正的深度合作；另外，因?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生需要企業(yè)大量的投入，通常企業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生又不愿回到培養(yǎng)單位工作，所以很多企業(yè)不愿意幫助學(xué)校承擔(dān)人才培養(yǎng)責(zé)任。

形式上講：一方面，雖然目前中國(guó)有部分職業(yè)院校性質(zhì)上屬于企業(yè)辦學(xué)，但實(shí)質(zhì)上只是人事組織掛靠，是松散的、游離的，上級(jí)企業(yè)沒(méi)有相關(guān)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。另一方面，有些學(xué)校與企業(yè)會(huì)因?yàn)樯a(chǎn)關(guān)系、勞動(dòng)技能、員工需求存在校企合作，但只是臨時(shí)的合作關(guān)系，是形式的、不穩(wěn)定的，隨時(shí)可能因某些因素回到學(xué)校、企業(yè)各自的運(yùn)行軌道中。

從師資上講：中國(guó)職業(yè)教育的相當(dāng)部分教師是從學(xué)校（畢業(yè)）到學(xué)校（任教），缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)和技能，由此培養(yǎng)的學(xué)生難以直接符合企業(yè)要求。

對(duì)比分析，缺少企業(yè)參與的中國(guó)職業(yè)教育，知識(shí)和技能的職業(yè)性、實(shí)踐性、先進(jìn)性和當(dāng)前性表現(xiàn)不足。所需培養(yǎng)的人才無(wú)論在質(zhì)量上、內(nèi)容上，還是在深度上、廣度上都難以滿足社會(huì)需求。[6]為此，應(yīng)消除“官本位”思想，將企業(yè)參與職業(yè)教育的制度建設(shè)上升為國(guó)家意志，通過(guò)稅收減免、政府補(bǔ)貼、公開招標(biāo)等多種形式，激發(fā)企業(yè)參與熱情，吸引知名企業(yè)、百?gòu)?qiáng)企業(yè)、緊缺企業(yè)、龍頭企業(yè)等主導(dǎo)企業(yè)人才需要的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)制度與方案、教學(xué)內(nèi)容及要求等的制定，形成真正意義的政、企、校合作，從制度上為培養(yǎng)社會(huì)需要人才奠定基礎(chǔ)。

2.中澳學(xué)歷資格認(rèn)證框架

澳大利亞資格認(rèn)證框架（AQF）將普通高中教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)、高等教育三種不同層次教育相統(tǒng)一，規(guī)定了10級(jí)資格15個(gè)資格名稱，[7]如表1。任何通過(guò)注冊(cè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（Registered Training Organization，簡(jiǎn)稱RTO）都可以從事全國(guó)統(tǒng)一的職業(yè)資格證書的頒發(fā)。學(xué)生每達(dá)到一個(gè)等級(jí)即可獲得相應(yīng)的資格證書，如果想獲取更高等級(jí)的證書學(xué)生可根據(jù)學(xué)習(xí)情況自由選擇。在全國(guó)范圍內(nèi)不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同課程之間遵守學(xué)分/學(xué)歷互認(rèn)和銜接。[8]這種框架避免教育資源的浪費(fèi)，保證教育培訓(xùn)的可轉(zhuǎn)移性，便于終身學(xué)習(xí)和形式多樣的教育與培訓(xùn)的推廣。

這種認(rèn)證框架的明顯特征是：

（1）政府意志性：通過(guò)國(guó)家制度建立的資格認(rèn)證框架在全國(guó)通用。有力的政府意志推行的職業(yè)資格認(rèn)定和準(zhǔn)入制度使得職業(yè)資格證書成為就業(yè)市場(chǎng)的必備品。任何人從事相應(yīng)的工作，必須具備對(duì)應(yīng)工作崗位的職業(yè)資格證書，即滿足對(duì)應(yīng)崗位需要的職業(yè)能力。

（2）教學(xué)當(dāng)前性：有較高聲譽(yù)、代表行業(yè)的企業(yè)被選入國(guó)家、州和地方政府的各級(jí)行業(yè)咨詢委員會(huì)，成為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)制定、職業(yè)資格培訓(xùn)、職業(yè)資格認(rèn)定的主導(dǎo)力量，主動(dòng)參與學(xué)校的專業(yè)設(shè)置、教學(xué)大綱、教材審編、培訓(xùn)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的審批與制定，并向政府提出意見等，從而保證教育與培訓(xùn)的先進(jìn)性和當(dāng)前性，保證學(xué)生畢業(yè)即可就業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。

（3）求學(xué)靈活性：人們可以根據(jù)自己生活、工作、學(xué)習(xí)情況選擇合適的時(shí)間、地點(diǎn)、方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。同一個(gè)班級(jí)可能既有中學(xué)生、大學(xué)生，也有社會(huì)工作人員，甚至有上了年紀(jì)的高齡人員；可以全自制學(xué)習(xí)，也可以在線學(xué)習(xí)，甚至是半全日半在線學(xué)習(xí)或自主學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式；可以對(duì)培訓(xùn)包標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)的限定課程和可選課程進(jìn)行自由組合，學(xué)分累積。這種靈活的求學(xué)方式成就了澳大利亞的全民終身教育目標(biāo)。

（4）學(xué)前認(rèn)可性：個(gè)人通過(guò)學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、工作體檢獲得的先前學(xué)習(xí)結(jié)果、工作經(jīng)驗(yàn)或能力，可通過(guò)學(xué)歷技能認(rèn)證（Australia's Leading Recognition of Prior Learning，簡(jiǎn)稱RPL）在入學(xué)前折算成所獲學(xué)分，從而不需重復(fù)學(xué)習(xí)已掌握的知識(shí)或?qū)W歷，大大節(jié)約學(xué)習(xí)成本，縮短學(xué)習(xí)時(shí)間，避免教學(xué)資源浪費(fèi)。[9]

（5）銜接順暢性：該框架在高中教育通向大學(xué)教育的學(xué)歷通道基礎(chǔ)上，打通了高中等其他教育通過(guò)職業(yè)教育與培訓(xùn)（VET）再到大學(xué)教育的學(xué)歷通道，是學(xué)歷教育的一個(gè)重要補(bǔ)充，如圖3。這種再教育與培訓(xùn)過(guò)程將教育與培訓(xùn)、勞動(dòng)力市場(chǎng)與大學(xué)學(xué)歷教育互通，通過(guò)這種學(xué)習(xí)使得晚熟或錯(cuò)過(guò)學(xué)歷教育的人可以再次獲得大學(xué)學(xué)歷教育機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)在不同教育領(lǐng)域的互通。（在澳大利亞，高中畢業(yè)后進(jìn)入VET的學(xué)生比例高達(dá)40%，通過(guò)VET進(jìn)入學(xué)歷教育的比例同樣高達(dá)22%；此外學(xué)歷教育和社會(huì)工作人員來(lái)VET學(xué)習(xí)的比例也相當(dāng)高，分別是6%和10%；高中階段接受職業(yè)教育與培訓(xùn)一、二級(jí)證書的比例也高達(dá)70%。[10]）

（6）學(xué)制自由性：根據(jù)所學(xué)課程不同，通常經(jīng)過(guò)1—3年的學(xué)習(xí)，累計(jì)積分滿足評(píng)定要求后即可獲得相應(yīng)資格證書。

相比于澳洲的職業(yè)教育，中國(guó)職業(yè)教育學(xué)歷資格主要呈現(xiàn)的問(wèn)題有：

（1）學(xué)歷互通性差。中國(guó)的職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育、高等教育共同組成三大主力教育板塊，其中的職業(yè)教育又分中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育。教育板塊之間斷層嚴(yán)重，銜接性很弱。從中職到高職、從高職到本科或研究生的升學(xué)通道幾乎沒(méi)有。工作后、學(xué)習(xí)意識(shí)滯后或者當(dāng)年錯(cuò)過(guò)高等教育的人想回去接受更高等級(jí)的教育機(jī)會(huì)很渺茫。“一考定終身”、“一天是工人永遠(yuǎn)是工人”現(xiàn)象明顯。

（2）政策支持失衡。政府雖意識(shí)到職業(yè)教育的重要性，但由于各方面的因素，相對(duì)于高等院校（本科院校）而言，政府對(duì)職業(yè)院校在政策、資金、項(xiàng)目、管理上的支持力度都較低，與知名大學(xué)相比甚至只有零頭。這也是中國(guó)職業(yè)院校一心要升本科的重要原因所在。

（3）觀念陳舊。長(zhǎng)期以來(lái)人們受“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念影響，認(rèn)為“本科就是比職院高一等”、“學(xué)習(xí)差的上職業(yè)院?！薄Ｉ狭吮究埔馕吨白k公室、好工作、好前途”，讀職業(yè)院校意味著“跑車間、工作差、沒(méi)前途”。由此，職業(yè)院校在人們的腦海中就是“低等、抬不起頭”的印象，甚至有很多用人單位打出“非985、211”不錄用的招聘要求。

（4）崗位對(duì)接弱。由于專業(yè)設(shè)置與企業(yè)需求的脫節(jié)，人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)用人要求的不一致，學(xué)生技能與具體崗位操作要求的不匹配，造成職業(yè)院校培養(yǎng)的人才通常難以滿足社會(huì)、企業(yè)需要。學(xué)生在進(jìn)入企業(yè)后、走上崗位前需要經(jīng)過(guò)企業(yè)的再培訓(xùn)。

（5）資格證書職業(yè)性差。在我國(guó)，培訓(xùn)和職業(yè)資格證書是單獨(dú)存在于教育板塊之外的獨(dú)立板塊，是一種非強(qiáng)制性教育；職稱和證書掛鉤不密切；職業(yè)職格證質(zhì)量層次不齊、多頭發(fā)證、自我標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題較嚴(yán)重，促成了“資格證書無(wú)用”、“證書不代表能力”等論調(diào)。

對(duì)比分析，中國(guó)職業(yè)教育首先應(yīng)當(dāng)改變政府、教育者、企業(yè)家、普通民眾的傳統(tǒng)觀念，消除對(duì)職業(yè)教育的歧視，改善職業(yè)教育發(fā)展的社會(huì)環(huán)境，使職業(yè)教育在當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的積極作用得到全社會(huì)的認(rèn)可。特別是，政府應(yīng)當(dāng)充分引導(dǎo)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的重視，并切實(shí)肯定職業(yè)教育在促進(jìn)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境發(fā)展中的重要作用，充分挖掘職業(yè)教育在社會(huì)中的價(jià)值。在三大板塊之間實(shí)現(xiàn)學(xué)歷銜接與學(xué)分互認(rèn)，提供開放、互通、順暢的再學(xué)習(xí)資源和途徑，努力構(gòu)建“中高職銜接”、“專升本貫通”、“本碩連讀”、“同等學(xué)力互認(rèn)”的學(xué)歷框架，建立完整的、貫通的教育體系，讓各類型、各層次的人員都能找到適合自己的發(fā)展通道，促進(jìn)職業(yè)教育的全民化和終身化。

二、中澳職業(yè)教育課程教學(xué)實(shí)施對(duì)比

1.澳大利亞職業(yè)教育課程教學(xué)特征

澳大利亞高等職業(yè)教育非常注重課程體系建設(shè)。培訓(xùn)包是澳大利亞職業(yè)教育課程體系建設(shè)的重要體現(xiàn)，是澳大利亞職業(yè)教育課程教育的核心。培訓(xùn)包以其準(zhǔn)確的崗位能力標(biāo)準(zhǔn)描述、透明的考核評(píng)估方式而廣為稱道，是澳大利亞職業(yè)教育的重大成功和關(guān)鍵。每個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的培訓(xùn)包主要包括能力類別、技能標(biāo)準(zhǔn)、資格獲取指南、考核評(píng)估方式、課程教學(xué)建議和學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)等。[11]培訓(xùn)包是所有課程開展的標(biāo)準(zhǔn)，所有課程教學(xué)內(nèi)容都是以培訓(xùn)包為載體，通過(guò)培訓(xùn)包將政府、學(xué)校、企業(yè)、第三方連接在一起，同時(shí)也將制度、教學(xué)、評(píng)價(jià)緊密結(jié)合在一起，如圖4。

培訓(xùn)包（TP）首先由澳洲政府提出任務(wù)并落實(shí)經(jīng)費(fèi)，再經(jīng)行業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)委員會(huì)（ITAB）進(jìn)行市場(chǎng)和職業(yè)能力分析，然后由行業(yè)培訓(xùn)顧問(wèn)委員會(huì)以國(guó)家能力要求為標(biāo)準(zhǔn)制定，并經(jīng)聯(lián)邦政府批準(zhǔn)由全國(guó)各教育與培訓(xùn)院校領(lǐng)取培訓(xùn)包，最后由學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合開發(fā)所需教材的一套全國(guó)通用的培訓(xùn)計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技能認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。該培訓(xùn)包界定從業(yè)者在工作崗位上有效工作所必需的技能和知識(shí)，是職業(yè)教育和培訓(xùn)課程設(shè)置的重要依據(jù)。學(xué)校根據(jù)培訓(xùn)包要求實(shí)施教學(xué)，追求“本位能力”培養(yǎng)，滿足要求頒發(fā)資格證書，整個(gè)教學(xué)組織過(guò)程接受監(jiān)督與評(píng)估。

在澳大利亞每類證書和文憑開設(shè)多少門課程、開設(shè)哪些課程、課程模塊如何組合，均由國(guó)家各相關(guān)產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)理事會(huì)及其顧問(wèn)咨詢組織，根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要、企業(yè)團(tuán)體提供的課程需求信息和就業(yè)市場(chǎng)信息、勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化情況，不斷修訂。所有課程必須在職業(yè)教育權(quán)威認(rèn)證機(jī)構(gòu)獲得認(rèn)證和注冊(cè)，凡被注冊(cè)的課程均實(shí)行統(tǒng)一名稱、統(tǒng)一編號(hào)、統(tǒng)一學(xué)時(shí)數(shù)、統(tǒng)一能力標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)。凡是全國(guó)性的課程每五年全部修改一次，平時(shí)有常規(guī)、短期和臨時(shí)性三種修改，以便跟上技術(shù)發(fā)展的步伐。[12]

澳大利亞培訓(xùn)包除與企業(yè)密切聯(lián)系保持當(dāng)前性外，還有如下主要特征是：

（1）能力本位。每個(gè)學(xué)員必須達(dá)到培訓(xùn)包標(biāo)準(zhǔn)要求能力的100%才能得到對(duì)應(yīng)的學(xué)分，也就是說(shuō)能力必須是100%，達(dá)不到100%就是沒(méi)有掌握該能力（不是沒(méi)有完全掌握該能力）。

（2）教師要求。從事職業(yè)教育的教師，必須至少有5年對(duì)應(yīng)行業(yè)的工作經(jīng)驗(yàn)。另外，職業(yè)教師必須通過(guò)參與行業(yè)論壇、定期更新教師技能和相關(guān)資格證書、回歸企業(yè)參與實(shí)踐等形式保持自己知識(shí)和技能的當(dāng)前性。

（3）客戶為中心。如前所述，澳洲職業(yè)教育的學(xué)習(xí)是不受時(shí)間、地點(diǎn)、方式限制的，學(xué)生可以根據(jù)自己的計(jì)劃安排、生活習(xí)慣、工作需要等來(lái)開展學(xué)習(xí)。全自制教學(xué)一般采用小班制，一個(gè)班級(jí)不超過(guò)20人。此外，分組的互動(dòng)式學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的主要形式，充分以學(xué)生為中心。

（4）RPL學(xué)分互認(rèn)機(jī)制。由于每個(gè)人的生活、工作、學(xué)習(xí)經(jīng)歷不同，因此已經(jīng)掌握某門課程的能力是不一樣的。如果學(xué)員通過(guò)學(xué)前評(píng)估判定自己已經(jīng)掌握了某個(gè)或者某部分能力，那么其可以免去該部分課程的學(xué)習(xí)。

（5）靈活的評(píng)估方式。由于注重的是能力本位的教學(xué)，因此實(shí)踐能力考核是主要的，理論是次要的。由此，學(xué)校鼓勵(lì)學(xué)生事先詢問(wèn)課程考核內(nèi)容，而屆時(shí)的考核評(píng)估就是該內(nèi)容，并判斷學(xué)生是否達(dá)到這種能力。學(xué)員可以通過(guò)口試、現(xiàn)場(chǎng)操作、第三者評(píng)價(jià)、書面答卷、影音材料、工件加工、提案報(bào)告、郵件等多種形式證明自己達(dá)到這種能力。比如對(duì)于口吃人員，評(píng)估者可以將口頭陳述改為書面考試。再有，同一門課程需要進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間（多次）考核算一次，而每門課這樣的考核要經(jīng)歷兩次，這樣才能認(rèn)定是穩(wěn)定的掌握了該能力。

2.中國(guó)職業(yè)教育的課程特點(diǎn)

（1）注重知識(shí)體系的建立。無(wú)論是先前的學(xué)科型課程教學(xué)，還是現(xiàn)在的工作導(dǎo)向型課程教學(xué)，中國(guó)的職業(yè)教育都非常重視對(duì)學(xué)生課程知識(shí)體系的建立，是一種知識(shí)主導(dǎo)下的職業(yè)教育人才培養(yǎng)觀。與澳大利亞能力本位的職業(yè)教育相比，筆者認(rèn)為澳洲職業(yè)教育的課程教學(xué)更加講究經(jīng)驗(yàn)思維，就是以經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，通過(guò)個(gè)體的不斷指導(dǎo)行為、實(shí)踐行為、改進(jìn)行為掌握培訓(xùn)包要求的能力，而中國(guó)職業(yè)教育的課程教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)理論思維，就是通過(guò)概念、判斷和推理思維把握能力，因而中國(guó)職業(yè)教育的課程教學(xué)具有更扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和更廣闊的學(xué)術(shù)視野。

（2）注重校內(nèi)實(shí)踐的鍛煉。中國(guó)職業(yè)教育雖然重視校企合作，但是由于在中國(guó)職業(yè)院校的校企合作存在聯(lián)系弱、穩(wěn)定性差、臨時(shí)組合的問(wèn)題，因此中國(guó)職業(yè)教育的實(shí)踐鍛煉以學(xué)校自行解決為特點(diǎn)。隨著中國(guó)政府對(duì)職業(yè)教育的持續(xù)投入，大量的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室的建立，中國(guó)職業(yè)教育的校內(nèi)實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)得到了充足的保障，同時(shí)，學(xué)校也慢慢適應(yīng)不出去的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)。因此，與澳大利亞職業(yè)教育相比，中國(guó)職業(yè)教育對(duì)學(xué)生的實(shí)踐鍛煉多以自行培育、自我循環(huán)、自我評(píng)估為主。

（3）注重教師主導(dǎo)的教學(xué)。受中國(guó)儒家思想影響，中國(guó)課堂學(xué)生不愿意主動(dòng)表現(xiàn)；受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，中國(guó)課堂一般是教師講，學(xué)生聽；受中國(guó)的教育人口限制，中國(guó)的課堂一般都是超過(guò)40人的大課堂；受教育資源的限制，中國(guó)教育只能多人共享設(shè)備，等等。因此，與澳大利亞的分組互動(dòng)式、小班化、每人獨(dú)享設(shè)備教學(xué)對(duì)比，中國(guó)職業(yè)教育的課堂教學(xué)方法有待多樣化、教學(xué)小班化有待考量、教學(xué)資源有待投入。

對(duì)比分析，課程作為教育中最重要、最復(fù)雜的研究領(lǐng)域之一，始終處在人才培養(yǎng)的核心地位。課程不僅是連接教師的教和學(xué)生的學(xué)之間的紐帶，也是將教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的中介，更是溝通“職業(yè)場(chǎng)和學(xué)習(xí)場(chǎng)的跨界橋梁”。[13]中國(guó)教育人通過(guò)自我探索、學(xué)習(xí)借鑒等方式在課程教學(xué)中創(chuàng)造出了無(wú)數(shù)的成果。應(yīng)該借鑒西方先進(jìn)，而不是一味追求“外國(guó)的月亮圓”。澳大利亞按照培訓(xùn)包培養(yǎng)學(xué)生的能力本位教學(xué)思想，忽視了學(xué)生自我創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就是一個(gè)很好的例子。因此，可以得出：以能力本位結(jié)合創(chuàng)新能力培養(yǎng)的課堂教學(xué)應(yīng)該成為我們課堂教學(xué)的方向。以能力本位強(qiáng)化在標(biāo)準(zhǔn)要求下的學(xué)生必備能力掌握，創(chuàng)新能力培養(yǎng)注重在掌握知識(shí)體系下的發(fā)展?jié)摿ぐl(fā)，兩者的結(jié)合方能達(dá)到“首崗能勝任、轉(zhuǎn)崗能適應(yīng)，發(fā)展有后勁”的人才培養(yǎng)要求。

三、中澳職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系對(duì)比

1.澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架（AQTF）由國(guó)家培訓(xùn)質(zhì)量委員會(huì)（NTQC）組織開發(fā)，并與各州/領(lǐng)地的職業(yè)教育與培訓(xùn)管理機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)緊密合作，從六個(gè)方面統(tǒng)一全國(guó)標(biāo)準(zhǔn)。[14]該框架實(shí)現(xiàn)了對(duì)澳大利亞各州/領(lǐng)地各類注冊(cè)辦學(xué)機(jī)構(gòu)的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、辦學(xué)質(zhì)量監(jiān)控指標(biāo)的進(jìn)一步量化，形成全國(guó)統(tǒng)一的辦學(xué)質(zhì)量保障體系，并接受澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量協(xié)會(huì)（ASQA）等第三方機(jī)構(gòu)的審計(jì)。該框架一般每5年修訂一次。

澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量協(xié)會(huì)（ASQA）對(duì)職業(yè)院校的質(zhì)量評(píng)估由評(píng)估者、被評(píng)估者、標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)和雇主、教育機(jī)構(gòu)組成，其中被評(píng)估者包括在職學(xué)生、在校學(xué)生、學(xué)校。在澳大利亞，對(duì)于已注冊(cè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，政府采取公開招標(biāo)的方式，“購(gòu)買”符合要求的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的服務(wù)。對(duì)符合要求的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)政府撥款。如果培訓(xùn)完后驗(yàn)收不合格，收回部分撥款。為保證教育質(zhì)量，一旦發(fā)現(xiàn)某一學(xué)校教學(xué)質(zhì)量未能達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，情況嚴(yán)重者可能會(huì)被關(guān)閉，并且認(rèn)定以前發(fā)放的畢業(yè)證書為無(wú)效，這一近乎嚴(yán)苛的質(zhì)量評(píng)估體系及方法保證了澳大利亞職業(yè)院校在全球的排名和信譽(yù)。

2.中國(guó)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是職業(yè)教育的保障和激勵(lì)。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中就有明確要求：制定教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，建立教育質(zhì)量國(guó)家保障體系，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。在教育部于2012年委托行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)組織開發(fā)的《國(guó)家高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》中也有明確的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)要求。雖然目前，中國(guó)職業(yè)教育的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)主要還是停留在要求上，對(duì)具體細(xì)節(jié)尚未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。但是在全國(guó)各大院校中，都已經(jīng)形成了自己獨(dú)特的評(píng)價(jià)體系。特別是近年來(lái)，對(duì)高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)逐步從條件評(píng)價(jià)向水平評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，逐步從內(nèi)部評(píng)價(jià)向社會(huì)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，逐步從學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)向就業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，基本形成了學(xué)生評(píng)價(jià)、教師互評(píng)、負(fù)責(zé)人評(píng)議、用人單位評(píng)議、第三方監(jiān)督、畢業(yè)后職業(yè)人追評(píng)的多元質(zhì)量評(píng)價(jià)局面。所以應(yīng)該在遵守本土情懷、認(rèn)識(shí)自我情況下，形成自己獨(dú)特的評(píng)價(jià)體系。

四、結(jié)束語(yǔ)

澳大利亞職業(yè)教育是作為比較成果的一種先進(jìn)的職業(yè)教育，在全球具有一定的影響力。本文通過(guò)分析總結(jié)，從制度、教學(xué)、評(píng)價(jià)三個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)的分析，并與中國(guó)職業(yè)教育做了一定的對(duì)比，從而得出對(duì)中國(guó)職業(yè)教育改革的啟示：在制度上采用“他山之石，可以攻玉”，在教學(xué)上“中西合璧”，在評(píng)價(jià)上“堅(jiān)持本土”。

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