摘 要：錢夢龍老師的語文教學(xué)理念，以“三主”、“四式”為中心，實現(xiàn)了語文教學(xué)環(huán)節(jié)中由行為主義學(xué)習(xí)導(dǎo)向向認知主義的轉(zhuǎn)變，并且在這一過程中，對語文閱讀的目的、老師功能的定義以及學(xué)生自我價值確立等方面都進行了重估，顛覆了以往語文教學(xué)中的既定模式，對于當(dāng)前語文教育提供了諸多思考和研究空間。通過對于錢夢龍老師語文導(dǎo)讀論的再分析，也可以對當(dāng)前教育改革提供更加深刻的啟示。

關(guān)鍵詞：錢夢龍 導(dǎo)讀論 認知主義 三主 四式

一、當(dāng)前語文教育中的行為主義學(xué)習(xí)困境

在當(dāng)前的語文教學(xué)中，錢夢龍先生的“三主”、“四式”理論，即以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以訓(xùn)練為主線，以及自讀式、教讀式、練習(xí)式、復(fù)讀式的教學(xué)模式開創(chuàng)了對于語文教育的新認知。此外，通過錢先生語文教學(xué)理念不斷收到追捧這一現(xiàn)象，就不難看出當(dāng)前的語文教學(xué)并未走出傳統(tǒng)模式的藩籬，克服和超越行為主義學(xué)習(xí)方式的桎梏。

行為主義學(xué)習(xí)觀，最早是由斯金納（Skinner）等學(xué)者開創(chuàng)的，強調(diào)學(xué)習(xí)是“一種與心智或內(nèi)在思維過程幾乎沒有任何實質(zhì)關(guān)系的經(jīng)驗所引起的行為變化”[1]，是由前因和后果的變化相對決定的。從行為主義的視角出發(fā)，行為所造成的結(jié)果在很大程度上決定了行為重復(fù)發(fā)生的可能性，并進而把行為的結(jié)果區(qū)分為強化性行為和懲罰性行為。這兩種結(jié)果作為經(jīng)典（或傳統(tǒng)）教育模式的適用原則，多年來在我國的語文教學(xué)中被奉為圭臬。因此在教學(xué)目標的設(shè)定上，也多以教師作為評判者來確定學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成，如羅伯特·馬杰（Robert Mager）將一個良好教育的目標分為三個部分：①目標應(yīng)描述預(yù)期的學(xué)生行為；②羅列行為發(fā)生的各種條件；③給出行為可接受的標準。[2]

這些框架在當(dāng)前的語文教育中仍普遍存在，具體而言，可以從以下兩個方面加以分析。

（一）強化式的機械重復(fù)

強化式的機械重復(fù)，著眼于對行為結(jié)果的重視，通過對行為強化以達到預(yù)期的目標。具體而言，主要體現(xiàn)在學(xué)校教學(xué)中的題海戰(zhàn)術(shù)，即通過大量練習(xí)題的訓(xùn)練，提高學(xué)生應(yīng)對各種題型的能力。但是這種強化并不單單只是停留在結(jié)果層面的指向，對于能夠加強行為并獲得預(yù)期目標的刺激行為，也可以視為強化功能的一部分，即激勵手段。

首先來看一下作為經(jīng)驗性（Empiricism）的語文教學(xué)模式中，行為主義的強化機制是如何發(fā)生作用和造成結(jié)果的。在過程強化階段，背誦、默寫、抄題等傳統(tǒng)的強化方式，在基礎(chǔ)教育資源分布不夠平均的當(dāng)下，仍占據(jù)語文課堂的主流。而這種方式能夠被廣泛并長期使用，原因在于明確目的指向能夠獲得明確預(yù)期結(jié)果（至少在行為主義的觀點下是如此），并且在這種強化方式下，對于教師群體的專業(yè)素養(yǎng)要求較低，可以節(jié)省教育成本。因此所得到的結(jié)果是，通過這種強化手段，學(xué)生作為考試目的的語文學(xué)習(xí)達到了考核標準，但卻與作為教學(xué)的語文學(xué)習(xí)理念相差甚遠，甚至在枯燥的重復(fù)之中對語文心生厭惡。這在語文教學(xué)中是得不償失的。

此外，以行為過程為導(dǎo)向的激勵，在具體實施的過程中由于前文提到的經(jīng)典行為主義教育觀念的影響，也常常會出現(xiàn)矯枉過正的現(xiàn)象，因此對于激勵手段的選擇也存在諸多問題。舉例而言，當(dāng)前學(xué)校中普遍存在的考試排名現(xiàn)象，美其名曰讓學(xué)生明白自己和他人之間的差距，并且對排名靠前的學(xué)生也是一種鼓勵。但是這種粗糙的鼓勵方式往往帶來更多的問題，如造成學(xué)生相處的間隙，忽略學(xué)生間的差異等。以上這些特征都是由于行為主義的學(xué)習(xí)觀念直接的功利性質(zhì)所導(dǎo)致的，而錢夢龍老師的語文教學(xué)理念正是針對上述問題做出了諸多調(diào)整，下文將詳細論述。

（二）懲罰式的負面導(dǎo)向

與強化行為相對應(yīng)的，對于達不到老師所定制的預(yù)期教育目標的對象，懲罰式的導(dǎo)向?qū)源直┑氖侄伟l(fā)生作用。在當(dāng)前的教育改革中，懲罰作為一種不提倡的教育方式，往往會引起學(xué)生的抵抗情緒，帶來新的問題。但是通過當(dāng)前的教育實踐反饋不難發(fā)現(xiàn)，懲罰措施的受限會消弭教師與學(xué)生之間的身份差距，卻并不會為師生之間建立良好的溝通關(guān)系。在著眼于預(yù)期目標的懲罰舉措中，首先忽略了標準制定者的合理性。當(dāng)教師作為標準的制定者，一定程度上忽略了學(xué)生主體性特點；其次，懲罰作為手段，如果只以學(xué)生的行為目標為考量，就會造成懲罰措施濫用，更加加劇了學(xué)生與老師身份的對立；再者，當(dāng)懲罰達不到老師要求的目標時，就會形成加劇的惡性循環(huán)；最后，懲罰手段也趨于簡單粗暴，難以強化行動過程。在此基礎(chǔ)上，錢夢龍老師所提出的“三主”理念，很大程度上改善了這一弊端。

二、錢夢龍導(dǎo)讀法的認知主義轉(zhuǎn)向

錢夢龍老師“三導(dǎo)”、“四式”語文教學(xué)思想的提出，標志著以錢夢龍先生為代表的新型語文教學(xué)觀念，完成了從行為主義到認知主義的轉(zhuǎn)型。錢夢龍先生從閱讀方式、教師功能、學(xué)生價值三個方面重新構(gòu)建了語文教學(xué)觀念，在價值理念的層面上顛覆了傳統(tǒng)語文教學(xué)中的問題，對解決當(dāng)前的語文教學(xué)困境提供了新的解決策略。

認知主義學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)習(xí)是一種積極的心智過程，區(qū)分了學(xué)習(xí)過程中的普適性知識（general knowledge）和專門化知識（domain-specific knowledge），強調(diào)教師不僅要很好地運用行為理論，還要在教學(xué)過程中融入有效的認知方法。而錢夢龍先生的導(dǎo)讀法就是這種認知主義教育方式的體現(xiàn)。具體而言，錢夢龍先生對傳統(tǒng)行為主義教學(xué)觀念的顛覆，主要從以下三個方面展開。

（一）認知主義觀照下的語文閱讀

對于傳統(tǒng)的語文教學(xué)活動而言，閱讀同樣是不可或缺的重要板塊，但是在具體的教學(xué)情境中，語文老師對于閱讀把握和理解的程度卻有所差異。對于語文閱讀的理解，錢夢龍先生將之概括為“工具性與人文性的統(tǒng)一”[3]，但實際情況是，或出于功利性的考量、或出于教師理念更新的速率存在偏差，“人文性”的概念或多或少缺失。如果從認知主義角度加以考量，人文性是語文閱讀體驗的經(jīng)驗性內(nèi)容，而工具性則通過認知角度，將語文學(xué)習(xí)中逐漸熟知的知識加以靈活運用的能力。

在傳統(tǒng)的功利性課堂上，語文閱讀往往最容易被忽視，常常有老師將課文拆解成獨立的表意單元，然后展開句理分析，割裂了人文性與工具性的統(tǒng)一，學(xué)生的閱讀體驗淪落為對句子的學(xué)習(xí)和理解。而最理想的語文教學(xué)途徑，應(yīng)當(dāng)是像錢夢龍先生一般，由閱讀入手開始認知與能力的架構(gòu)，即“以訓(xùn)練為主線”。

錢夢龍先生認為，訓(xùn)練是達成語文學(xué)習(xí)能力和提高語文素養(yǎng)的必經(jīng)之路，它不是單純的練習(xí)、不是題海戰(zhàn)術(shù)，也不是簡單的言語實踐，而是要在訓(xùn)練的過程中感知母語語文文字的魅力，以及其中所蘊含的人文理念。這種由認知到能力的語文閱讀學(xué)習(xí)路徑，可以看作是錢夢龍先生與認知主義學(xué)習(xí)觀念的遙契。

（二）教師功能的再建構(gòu)

對于語文老師在語文教學(xué)中的作用，錢夢龍先生將之概括為“以教師為主導(dǎo)”。導(dǎo)，即引導(dǎo)，意為把握方向。這里的方向既課堂走向，又是對學(xué)生的導(dǎo)向。這一觀點的提出，旨在消解傳統(tǒng)課堂中老師定于一尊的崇高地位，將教師的功能，由知識的轉(zhuǎn)運轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生能力的建構(gòu)。以錢夢龍先生的《死海不死》課堂教學(xué)實踐為例，錢夢龍先生將提問作為引導(dǎo)學(xué)生回答和思考的核心方式，在學(xué)生思路屢次受阻的情況下，錢夢龍先生通過將學(xué)生不熟悉的知識（說明文的概念）引導(dǎo)至學(xué)生已有的認知范圍中（對知識小品的模糊認知），并成功總結(jié)出知識小品特點。并且在這一過程中，錢夢龍先生的提問始終帶動課堂節(jié)奏，把握學(xué)生思考方向，卻又沒有以教師的身份權(quán)威去影響學(xué)生對自己知識認知的自信。此外，對于被提問的學(xué)生而言，他既是問題的回答者，又是答案的制造者，這種雙重身份帶來的是對自我認知的再確認，成功的將認知轉(zhuǎn)化為描述答案的能力，這一點也是認知主義的學(xué)習(xí)觀念所強調(diào)的對于學(xué)生的指導(dǎo)和對已有知識的把握。

（三）學(xué)生身份的重估

錢夢龍先生對傳統(tǒng)課堂中像學(xué)生身份也在一定程度上進行重估，這一點主要通過“以學(xué)生為主體”來實現(xiàn)。其顛覆以往語文課堂中教師中心主義的狀況，學(xué)生做為教育的目標，自然也應(yīng)該把學(xué)生作為教學(xué)環(huán)境、課程設(shè)計等內(nèi)容的核心要素，以學(xué)生為主體的理念正是在這一邏輯基礎(chǔ)上進行的闡發(fā)。

從認識論的角度來看，教師和學(xué)生的主體地位隨著教學(xué)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化，相對的會發(fā)生調(diào)整。但是從認知主義學(xué)習(xí)觀念的角度加以考量，學(xué)生作為認知的主題，所有認知環(huán)境都應(yīng)還以學(xué)生為中心加以塑造。此外，加之教師作為教學(xué)過程中的主導(dǎo)因素，“滿堂灌”式的教學(xué)方式并不能很好的契合學(xué)生之間對課堂內(nèi)容的不同接受狀況，因此以學(xué)生為主體的理念，也是充分考量了學(xué)生之間的差異而提出的有效措施，可以更好的暴露學(xué)生對于教育內(nèi)容中所存在的困惑和問題，有利于提高教學(xué)的效率。

綜上所述，錢夢龍先生的認知主義轉(zhuǎn)向，從教與學(xué)、教師功能與學(xué)生身份，語文教學(xué)中閱讀的功能與目的等方面，對當(dāng)前語文教學(xué)中存在的問題進行了反思，并提出了相應(yīng)的解決策略，對當(dāng)前語文老師的課堂實踐提供了啟發(fā)。語文訓(xùn)練是培養(yǎng)學(xué)生語文能力的必然途徑，這也是新世紀對我們語文工作者的呼喚，生動活潑的、高效的語文教學(xué)訓(xùn)練形式，能使我們更好地完成語文教學(xué)的根本任務(wù)。

參考文獻：

[1] [美]韋恩·K.霍伊，塞西爾·G.米斯克爾《教育管理學(xué)：理論·研究·實踐》，教育科學(xué)出版社2015.

[2] Mager，Preparing Instructional Objectives.Palo Alto，CA：Fearon.

[3] 何郁，《用正確的訓(xùn)練提升語文學(xué)習(xí)能力——錢夢龍先生訪問錄》，教研天地，2005.

作者簡介：楊思蒙（1993-），女，蒙古族，陜西西安，碩士在讀，單位：陜西師范大學(xué)，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。