龔雷

【內(nèi)容摘要】早在上世紀八十年代錢夢龍先生的“語文導讀法”中就已經(jīng)折射出了“著意培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)”的光芒。因此，我以錢夢龍先生執(zhí)教的《故鄉(xiāng)》“提問指導課”為例，對“在語文閱讀教學中如何發(fā)展學生的核心素養(yǎng)”作以下四個方面的思考：一、梳理疑點、鼓勵質(zhì)疑，踐行“思維發(fā)展與提升”的要求；二、聚焦疑點、學會釋疑，培養(yǎng)“語言理解與運用”的能力；三、巧用疑點、合作解疑，提高“審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞”的意識；四、立足疑點、合理導疑，實現(xiàn)“文化傳承與發(fā)展”的目的。

【關(guān)鍵詞】語文核心素養(yǎng) 閱讀教學 錢夢龍

隨著近幾年“發(fā)展學生核心素養(yǎng)”理論的提出和明確，越來越多地得到了廣大教育者們的關(guān)注。針對義務(wù)教育階段語文教學的特點，杭州師范大學倪文錦教授又進一步強調(diào)了語文核心素養(yǎng)應(yīng)該包括“語言理解與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞”“文化傳承與創(chuàng)新”等主要內(nèi)容。

然而我認為，羅馬不是一天建成的。早在上世紀八十年代錢夢龍先生的“語文導讀法”中就已經(jīng)折射出了“著意培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)”的光芒。因此，我以錢夢龍先生執(zhí)教的《故鄉(xiāng)》“提問指導課”為例，對“在語文閱讀教學中如何發(fā)展學生的核心素養(yǎng)”作以下四個方面的思考：

一、梳理疑點、鼓勵質(zhì)疑，踐行“思維發(fā)展與提升”的要求

古人云：學起于思，思源于疑，問題是思維的源泉，更是思維的引擎。錢夢龍先生讓學生進行課前的“書面提問”，在他的有效指導下，學生提了600多個問題。然而，如此高密度的提問匯集在一堂課上卻并不顯得繁冗多余，讓學生提的每一個問題都得到了有效關(guān)注。其原因在于，錢夢龍先生將學生的問題，根據(jù)《故鄉(xiāng)》的文體特征以及學生的認知規(guī)律進行的分類、整合，匠心獨運地把它們梳理為7類：

1.一般疑問；

2.回鄉(xiāng)途中的“我”；

3.閏土；

4.楊二嫂；

5.宏兒和水生；

6.離鄉(xiāng)途中的“我”；

7.寫景。

針對學生提出的問題，錢夢龍先生從未先自己回答，而是充分鼓勵同學們談看法、找根據(jù)。整堂課在“自學質(zhì)疑——討論釋疑——教師點撥——鞏固發(fā)揮”的教學模式下，使學生完成了從不敢質(zhì)疑到善于善于質(zhì)疑的飛躍，并享受到了由質(zhì)疑激發(fā)思維，由思維探求新知的樂趣。反觀，我們不少的老師在面對學生的質(zhì)疑時，為了能圓滿完成課堂的教學任務(wù)，對學生所提的問題通常進行“大刀闊斧”地刪減，只留下了符合自己預(yù)設(shè)的一些所謂的“有效問題”。像錢夢龍先生課堂上學生提出的“魚怎么會有青蛙似的兩只腳呢？”“閏土有沒有把碗碟埋在灰堆里？”之類看似無關(guān)緊要的問題，早就被無情地否定掉了。殊不知這樣的否定一次次挫傷了學生質(zhì)疑的積極性，學生也心領(lǐng)神會地明白了“有效問題”即是老師想要的問題。進而導致學生由“我要問”到“不敢問”，最終還是回到了“老師問-學生答”傳統(tǒng)閱讀模式上去。

二、聚焦疑點、學會釋疑，培養(yǎng)“語言理解與運用”的能力

倪文錦教授強調(diào)：“語言是思維的工具，又是思想的直接現(xiàn)實。語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成，語言的訓練也即思維的訓練”。對于語言的理解，美國哥倫比亞大學教授威金斯與麥克泰合著的《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計》中提出，理解由六個維度組成：解釋、釋譯、應(yīng)用、洞察、移情和自我認識。再結(jié)合錢夢龍先生的語言訓練來對比，我們在平時的閱讀教學中，讓學生做到真正的理解還有一定的距離。

由錢夢龍先生課堂實錄片段可看出，錢夢龍先生敏銳地捕捉到學生在研讀中萌芽的思維新苗，并且不失時機地加以引導，最終達到了“自我認識”的理解維度。

三、巧用疑點、合作解疑，提高“審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞”的意識

閱讀教學是對學生實施審美教育的重要途徑。在課堂上，錢夢龍先生巧妙地利用了學生在質(zhì)疑中所表露出的質(zhì)樸的審美意識，通過文本語言積極引導學生深刻地揭示人物的內(nèi)心世界，剖析其性格特征，激發(fā)學生思想情緒上的共鳴，明確善惡，美丑的標準，從而達到以美育人，以文化人的目的。

由此可見，無論是什么藝術(shù)形象都是具有審美價值的。即使是反面人物形象也是藝術(shù)審美的重要內(nèi)容，同樣具有一定的審美價值。

四、立足疑點、合理導疑，實現(xiàn)“文化傳承與發(fā)展”的目的

劉國正先生認為：“中國語文教育與傳統(tǒng)文化如膠似漆，密不可分。”語文課程標準也明確指出了“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品味”的總體目標與內(nèi)容。

然而，傳統(tǒng)文化也并非全是精華，因此我們也十分必要站在現(xiàn)代社會文化的角度去審視語文中蘊含的文化因素，在批判中繼承和發(fā)揚。比如，錢夢龍先生從學生“閏土為什么要叫'我''老爺'，而且還叫水生磕頭？”的質(zhì)疑中引導體悟中國封建等級觀念對閏土的毒害；又從“為什么閏土揀了一副香爐和燭臺？”談到了封建迷信以及宿命論的文化因素；……但是，這種批評性的文化認識也不是任由學生自由發(fā)揮，錢夢龍先生始終注意了度的把握與方向的引領(lǐng)，務(wù)必讓學生批判的方向與教學的目標相匹配，否則教學就會出現(xiàn)“無度”“無效”的狀況。

德國教育學家第斯多惠說過：“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞”，錢夢龍先生《故鄉(xiāng)》這堂課，通過準確并有層次的設(shè)置學生質(zhì)疑，輔以教師精心的引導，激發(fā)了學生積極的創(chuàng)造性思維活動，切實地提高了學生的語文核心素養(yǎng)。當然，對于不同課型、不同內(nèi)容、不同學生，甚至是不同的教師，其做法也必定各有差異。所以，“提高學生的語文核心素養(yǎng)的策略與方法”還有待于在今后的實踐中不斷探索，深入研究。

【參考文獻】

[1]倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（6）.

[2]王聚元.閱讀教學的基本問題是引領(lǐng)學生達成“確解”[J].中學語文，2011 （25） ：17-19.endprint