鐘雪鋒 黃立和 龐偉 譚偉紅 管澤龍

[摘 要]項目組在分析廣西農(nóng)村小學教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出推行廣西農(nóng)村小學全科免費師范生培養(yǎng)模式。本文以玉林師范學院為例，分析了廣西全科免費師范生培養(yǎng)的三大特色，指出培養(yǎng)“下得去、留得住、有作為”人才是農(nóng)村小學全科免費師范生人才培養(yǎng)的目標。

[關(guān)鍵詞]全科免費師范生；農(nóng)村小學；童心；五年制

[中圖分類號] G43 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）10-0204-03

從2013年起，廣西實施了農(nóng)村小學全科教師定向培養(yǎng)計劃，按照“從縣（市、區(qū)）招生、回縣（市、區(qū)）就業(yè)”的原則，實行分片區(qū)委托培養(yǎng)，由玉林師范學院等7所院校進行全科培養(yǎng)、免費教育。廣西壯族自治區(qū)財政廳按照每生每年1萬元的標準撥付培養(yǎng)經(jīng)費，學生畢業(yè)后在鄉(xiāng)鎮(zhèn)（不含縣級政府所在鎮(zhèn)）及以下小學或教學點，從事小學教育6年以上。

一、 廣西農(nóng)村小學全科免費師范生培養(yǎng)模式產(chǎn)生的背景

（一）廣西農(nóng)村教育的現(xiàn)狀

廣西是一個農(nóng)業(yè)大省，農(nóng)村戶籍人口3841萬，占全區(qū)人口總數(shù)的69.6%；農(nóng)村常住人口2569萬，占比52.9%[1]。農(nóng)村教育，特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的條件與水平，是衡量廣西教育發(fā)展的重要指標，也是能否實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)。

從師生比看，廣西農(nóng)村小學教師總數(shù)已趨于飽和，2011年廣西農(nóng)村師生比就已達到了1︰19.32，高于廣西壯族自治區(qū)教育廳制定的1︰21的標準教職工與學生比[2]，但師資結(jié)構(gòu)卻嚴重失衡，主要表現(xiàn)在如下兩個方面：

第一，學科結(jié)構(gòu)極不均衡。其中語文、數(shù)學兩科教師占所有農(nóng)村小學教師的比例高達94.7%，而外語、音樂、美術(shù)、體育、科學、綜合實踐、品德與社會等科目專任教師總和僅占5.3%，缺口達66000多人。

第二，年齡結(jié)構(gòu)極不均衡。在廣西農(nóng)村小學，師資老齡化是一大突出的問題。在大學畢業(yè)生自主擇業(yè)與教師隊伍流動常態(tài)化的雙重影響下，“爺爺奶奶教小學，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中”的現(xiàn)象極為普遍。在農(nóng)村小學，特別是偏遠的村小學及教學點，師資老齡化已是普遍現(xiàn)象。蔣梅芳[3]對13所廣西農(nóng)村小學進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，教師的平均年齡在45歲以上，46～50歲左右的教師占絕大多數(shù)，越是偏遠地區(qū)的小學，教師老齡化越嚴重。鄭容林[3]的調(diào)查結(jié)果則顯示，廣西農(nóng)村小學師資年齡結(jié)構(gòu)與城市名校相比，呈兩頭大，中間小的啞鈴狀結(jié)構(gòu)，即30～40歲這一骨干年齡段的教師比例遠小于城市名校。原因是雖然近年大批新招聘的年輕教師大多分配到農(nóng)村小學執(zhí)教，但這部分教師在農(nóng)村小學積累一定的經(jīng)驗后，有一部分通過公務(wù)員考試等途徑離開了教師崗位，還有一部分則通過各種途徑調(diào)往縣城或城市小學。

與學科結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)失衡同時存在的是，農(nóng)村小學教師整體教學能力偏低，幾十年一成不變的教育技能、教育理念不能很好地適應社會經(jīng)濟發(fā)展對基礎(chǔ)教育的需求，大批教師缺少主動要求提升的積極性，甚至出現(xiàn)了明顯的職業(yè)倦怠。

（二）現(xiàn)行主流教師教育培養(yǎng)模式與廣西農(nóng)村師資現(xiàn)狀的矛盾

我國現(xiàn)行的教師教育培養(yǎng)體系形成于20世紀中期，原則上中師培養(yǎng)小學教師，?？婆囵B(yǎng)初中教師，本科培養(yǎng)高中教師。21世紀初，為提高小學教師學歷，逐漸停止了中師招生，師范院校的層次結(jié)構(gòu)由三級師范（高師本科、高師?？?、中等師范）逐步過渡到兩級師范（高師本科、高師?？疲侥壳吧踔林饾u轉(zhuǎn)變?yōu)橐患墡煼叮ǜ邘煴究疲橹?；此外，高師課程體系則一直沿襲通識教育、專業(yè)教育和教師教育三部分組成。事實證明，目前這種主流的教師教育培養(yǎng)體系與廣西農(nóng)村小學對師資的需求存在較大偏差。

首先，課程體系的設(shè)置，造成培養(yǎng)出來的準教師普遍存在知識體系結(jié)構(gòu)單一的缺陷。在課程體系的三部分中，通識教育課程一般包括政治理論、英語、體育、計算機基礎(chǔ)等課程；專業(yè)教育課程為師范生畢業(yè)后所從事的學科教學需掌握的專業(yè)知識而設(shè)，主要為學科理論知識；教師教育課程是師范教育與非師專業(yè)教育的標志性區(qū)別，通常包括教育學、心理學、教學法、教育實習四個部分。而這種“學科專業(yè)課程+教師專業(yè)課程”的培養(yǎng)模式，卻與廣西農(nóng)村小學語文和數(shù)學師資充足，其他科目師資緊缺的現(xiàn)狀相矛盾。這種困局，唯“語數(shù)外通吃、音體美全扛”的全科師范教育能破?，F(xiàn)行的教師教育培養(yǎng)模式，顯然使得畢業(yè)生的專業(yè)知識過于單一。如我校小學教育專業(yè)，通識課程、專業(yè)課程、實踐課程的學分比例分別為26.1%、41.3%、32.6%。其中專業(yè)課程中，幾乎都是與語文、數(shù)學學科相關(guān)的內(nèi)容，如現(xiàn)代漢語、數(shù)學史、小學語文文本解讀、小學數(shù)學教學論等，而與外語、音樂、美術(shù)、體育、科學、綜合實踐、品德與社會等緊缺科目師資相關(guān)的內(nèi)容則占比極少。漢語言文學、應用數(shù)學等師范專業(yè)的專業(yè)課程口徑則更窄，如應用數(shù)學專業(yè)的專業(yè)課程，集中在復變函數(shù)、微分幾何、概率論與數(shù)理統(tǒng)計等高等數(shù)學課程，以及少量的如數(shù)學教育方法研究、初等數(shù)學研究等中等數(shù)學教學類課程。

其次，這種模式培養(yǎng)出來的畢業(yè)生，還存在著實踐能力不強的弱點。因為按慣例，教育實習集中在一個學期完成，此舉盡管可以簡化教學管理，但同時也讓學生缺少一個“實踐—總結(jié)—再實踐—再總結(jié)”的不斷提高過程。除非頂崗實習，實際上學生實習期間親自上講臺授課的機會并不多，特別是在所謂的好學校，校長、老師、家長都不會同意把一班的學生完全交給實習生，以免影響教學質(zhì)量。當畢業(yè)生帶著實踐不足、實踐能力不強的弱點直接進入農(nóng)村小學任教，在周圍無優(yōu)秀教師指導與學習的氛圍中成長，對絕大部分畢業(yè)生而言，其專業(yè)能力的發(fā)展會受到很大的局限，進而抑制農(nóng)村小學教學水平的整體提高。

再次，出于對更高薪資待遇和更優(yōu)越生活條件的追求，師范畢業(yè)生，特別是高學歷優(yōu)秀師范畢業(yè)生更傾向于到城市就業(yè)。丁宏美等[5]的調(diào)查結(jié)果顯示：學歷越高、年齡越低的農(nóng)村小學教師對工作的滿意度越低?，F(xiàn)狀是大部分優(yōu)秀師范生畢業(yè)后直接進入了城市中小學就業(yè)；而在農(nóng)村特別是村級小學就業(yè)的畢業(yè)生，很大一部分把鄉(xiāng)村教師工作作為考取公務(wù)員或城市學校教師的一個跳板，這導致了教師資源城鄉(xiāng)分配極大的不均衡。據(jù)調(diào)查[6]，全國部屬六所師范大學的免費師范生僅有2%左右的學生畢業(yè)后愿意選擇在農(nóng)村工作。優(yōu)秀師范畢業(yè)生不考慮到農(nóng)村小學任教，在農(nóng)村小學任教的青年教師不滿意、不安心工作，那么農(nóng)村小學師資青黃不接、師資水平不升反降在所難免。

最后，現(xiàn)行培養(yǎng)模式，不利于師范生“準教師形象”的養(yǎng)成教育?！皽式處熜蜗蟆笔菐煼渡鷮ψ约何磥砺殬I(yè)的一種認識、預期和塑造，既包括師范生的未來角色形象，還包括師范生的未來人格形象。隨著高校擴招和收費制度普遍化，師范生的學費也逐漸攀升，師范教育收費制與就業(yè)環(huán)境多元化的結(jié)果是師范生就業(yè)方向具有很大的不確定性，學生對自身定位模糊不清，極少有師范生從進校開始就把自己的職業(yè)定位為一名農(nóng)村小學教師，因而無法在大學四年的學習過程中潛心形成與提升“像教師”這一重要的師范生素養(yǎng)，更勿談形成自己的教育教學風格了。特別是隨著社會的發(fā)展和科技的進步，對未來基礎(chǔ)教育工作者的形象與基本素質(zhì)提出了更高的要求，師范生需要專心在政治思想素質(zhì)、科學素質(zhì)、管理素質(zhì)、人格素質(zhì)、身心素質(zhì)等各方面進行塑造與提升，這樣才能適應將來社會對教師特別是農(nóng)村小學教師職業(yè)的要求，成為一名合格乃至優(yōu)秀的基礎(chǔ)教育工作者。目前的師范生培養(yǎng)模式顯然無法保證給學生提供一個良好的“準教師形象”的養(yǎng)成環(huán)境。

（三）以全科教師為師資主體的包班制是小學教育的趨勢

在多數(shù)實行小班化教學的國家和地區(qū)，教師包班制是一種普遍化的教學組織形式[7]。隨著經(jīng)濟、社會和教育的發(fā)展，沿海發(fā)達城市和地區(qū)也有越來越多的學校與國際接軌，采取了小班化和教師包班制的教學組織形式。如從2014 年秋季起，深圳市的小學便在多處試點低年級“包班制”的教學模式。這種 “包班制”教學模式是由一位或兩位教師全面承擔整個班級的教學任務(wù)。數(shù)學和美術(shù)學生同時學，學音樂的時候也可以認識漢字。與經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)兩三名教師包下整個班級所有課程，以達到讓教師能更加充分的去了解孩子、培養(yǎng)孩子，并解決“分科制”局限性，促進孩子全面的發(fā)展的目的不同，從很早之前，我國一些地處偏遠、師資緊缺的農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學就開始實行“包班制”，但這種因師資緊缺不得已而為之的“包班制”，基本是由一位教師全面承擔所在班級所有課程、所有事務(wù)。

受城鎮(zhèn)化和計劃生育的影響，尤其是城鎮(zhèn)化的進程使得越來越多的留守兒童能夠更加容易地進入城市就讀，因此留在鄉(xiāng)村的學生人數(shù)正在逐步減少，特別是一些較為偏遠的小規(guī)模學校，每班十幾人甚至整個教學點一二十人的現(xiàn)象會成為一種常態(tài)；隨著國家對撤點并校政策的調(diào)整，一些偏遠地區(qū)的小規(guī)模學校和教學點得以保存或恢復，在這種歷史潮流中存在的農(nóng)村小學，更容易天然地形成小班化[8]。在這種得天獨厚的小班化背景下，由全科教師實行“包班制”，不但是一種需要，更是一種必要，既能解決廣西農(nóng)村小學師資結(jié)構(gòu)不均衡的問題，又可達到促進孩子全面發(fā)展的目的，即在不大幅增加或不增加師資的前提下，讓學生接受到較為正規(guī)的閱讀、寫作、數(shù)學、科學、體育、音樂、美術(shù)等全科教育，從而實現(xiàn)教育均衡。

二、廣西農(nóng)村小學全科免費師范生培養(yǎng)模式特色分析

（一）免費師范生與全科師范生的有機融合

廣西經(jīng)濟發(fā)展較為落后，農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育投入不足，教師待遇普遍不高，同時存在著大量的農(nóng)村貧困家庭。全科免費師范生教育秉承“從農(nóng)村中來，回農(nóng)村中去”的原則，集中解決了面向農(nóng)村小學的全科師范生生源、農(nóng)村小學師資、農(nóng)村孩子就業(yè)的三大問題。實行免費師范生制度（還發(fā)放生活費），不但為貧困生上大學難這一全國性的難題提供了一條解決途徑，極大地減輕了貧困家庭供養(yǎng)大學生的經(jīng)濟壓力，還能吸引一部分優(yōu)質(zhì)生源報考，獻身農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)。以我校為例，以初中畢業(yè)生為招生對象的五年制免費師范生，中考成績均在本地示范性高中錄取分數(shù)線以上，從而使生源質(zhì)量得到了有效的保證。與學生簽訂就業(yè)協(xié)議，既保證了農(nóng)村小學全科師資這類訂單式人才隊伍的穩(wěn)定性，又能有效緩解農(nóng)村學子就業(yè)資源不豐富帶給他們的就業(yè)迷茫感，使其安心學業(yè)，全心錘煉自己的各項教師技能，塑造“準教師形象”，為農(nóng)村小學優(yōu)秀師資培養(yǎng)工作保駕護航。免費師范生與全科師范生制度的有機融合，為玉林師范學院落實培養(yǎng)“下得去、留得住、有作為”的農(nóng)村小學全科教師人才提供了有力保障。

（二）五年制與三年制的有效結(jié)合

20世紀以來，以招收優(yōu)秀初中畢業(yè)生的中師教育為我國鄉(xiāng)村中小學培養(yǎng)了數(shù)百萬基礎(chǔ)教育工作者，其中很大一部分成為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的中堅力量。21世紀以來，為提高教師學歷，中等師范學?；颈蝗咳∠?，師范教育全部以高中畢業(yè)生為招生對象，執(zhí)行通識課程+專業(yè)課程+教師教育課程的培養(yǎng)體系。令人遺憾的是，中師培養(yǎng)的一些優(yōu)勢與特色也隨之消失。例如中師教育的全科性這一優(yōu)點在高等師范學生的培養(yǎng)中并沒有得到有效吸收；此外，相比于高中畢業(yè)生，較低年齡的初中畢業(yè)生更具 “童心”，而童心，恰恰是小學教師極其重要的職業(yè)性格。

五年制全科師范生以初中畢業(yè)生為招生對象，實行五年制教育，畢業(yè)生獲得大專學歷。這一措施，很好地解決了提高教師學歷與具備“童心”素養(yǎng)之間的矛盾。把自然之“童心”培養(yǎng)成教師性格之“童心”的前提條件，是被培養(yǎng)者首先具備自然之“童心”。這批通過筆試、面試篩選，具備“童心”的初中畢業(yè)生，在五年的高等師范全科教育過程中，通過音樂基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)、體育與健康教育、形體舞蹈、聲樂基礎(chǔ)、鋼琴基礎(chǔ)、小學教育心理學、兒童文學、兒童舞蹈與創(chuàng)編等課程的全科學習與實踐，以及“準教師形象”的塑造，逐漸生成作為自己職業(yè)性格特質(zhì)的“童心”，同時擁有契合現(xiàn)階段農(nóng)村小學師資要求的較高全日制學歷，以及全科教師技能。

此外，招收同樣經(jīng)過筆試、面試篩選，具備“童心”的高中畢業(yè)生，經(jīng)過三年全科師范教育，獲得?？茖W歷的全科免費師范生教育，被作為五年制全科師范教育的有益補充而存在。

三年制與五年制的有效結(jié)合，可以在充分綜合中師教育與高師教育優(yōu)點的基礎(chǔ)上，兼顧吸收有志于從事農(nóng)村小學教育的初中畢業(yè)生與高中畢業(yè)生進行全科教師培養(yǎng)，為廣西農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育的提高夯實人才基礎(chǔ)。

（三）人才培養(yǎng)體系特色分析

全科師范教育是培養(yǎng)“語數(shù)外通吃、音體美全扛”的具備從事小學教育、教研和管理能力的農(nóng)村小學全科型教師。與普通師范教育培養(yǎng)體系強調(diào)專業(yè)性相比，全科性、小學教育導向是其特色。

以五年制全科師范教育的課程體系為例，雖然依舊由通識教育、專業(yè)教育和教師教育三大模塊構(gòu)成，但其內(nèi)部結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵卻和普通師范課程體系截然不同。專業(yè)教育模塊劃分為三個次級模塊，每個次級模塊均涵蓋了小學階段各個科目的內(nèi)容。第一個次級模塊為專業(yè)基礎(chǔ)課程模塊，包括了語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、地理、音樂、美術(shù)、體育。第二個次級模塊為專業(yè)核心課程模塊，除小學語文、數(shù)學、英語、科學、藝術(shù)、體育、綜合實踐、品德等各科的教學論外，還包括課標解讀、寫作基礎(chǔ)、解題方法、形體舞蹈、聲樂基礎(chǔ)、鋼琴基礎(chǔ)等課程。第三個次級模塊為專業(yè)方向課程模塊，包括中外文學經(jīng)典導讀、識字與拼音教學、兒童文學等課程構(gòu)成的小學語文方向，小學數(shù)學教學技能訓練、數(shù)學文化等課程構(gòu)成的小學數(shù)學方向，兒童舞蹈與創(chuàng)編、合唱與指揮等課程構(gòu)成的綜合素養(yǎng)方向，這三大方向共有26門課程可供學生選修。教師教育模塊則包括小學教育學、班主任工作、三筆字、普通話訓練、說課技能訓練、學校管理藝術(shù)等17門課程供學生選修。最低237個學分（其中實踐教學占31.6%），五年時間的全科師范課程的學習與實踐，足以將一名初中畢業(yè)生打磨成一位“來之能教、教之則優(yōu)”的合格農(nóng)村小學全科教師。

總之，目前廣西采取的農(nóng)村小學全科免費師范生培養(yǎng)模式綜合考慮了生源、培養(yǎng)、就業(yè)等實際情況，切實符合現(xiàn)階段農(nóng)村基礎(chǔ)教育對人才需求的現(xiàn)狀，充分吸取了中師教育與高師教育的優(yōu)點。畢業(yè)生情況反饋信息表明，絕大部分畢業(yè)生達到了“下得去、留得住、有作為”的人才要求。

[ 參 考 文 獻 ]

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