關(guān)鍵詞 史料教學(xué)，史料植入，史實(shí)辨析

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）13-0064-04

“史料實(shí)證”是歷史學(xué)的基本特征之一，也是歷史課程的目標(biāo)訴求。在課堂上適時(shí)、適度、適切地“植入”史料，讓史料“辨析”與歷史演繹過程——教師講授環(huán)節(jié)——學(xué)生思維邏輯——課堂運(yùn)行流程彼此相容、有機(jī)貫通，是一個(gè)亟待探討的實(shí)踐課題。本文試圖結(jié)合部頒初中新教材的教學(xué)實(shí)踐與思考，從史料“植入”與史實(shí)“辨析”，以及史料解讀與教學(xué)流程相輔相成等視角談?wù)剛€(gè)人之淺見。

一、史料“植入”要恰值其時(shí)

“史學(xué)便是史料學(xué)”①的論斷從一定程度上反映了史學(xué)源于史料的學(xué)理特征。由此推論，歷史教學(xué)也需要建立在可信的史料基礎(chǔ)上。缺失了史料的教學(xué)，歷史理解和解釋往往會(huì)變成蒼白的說教。但是，歷史教學(xué)不同于史學(xué)研究，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的“史料實(shí)證”要義在于“體會(huì)實(shí)證精神”和“能夠以實(shí)證精神對待歷史與現(xiàn)實(shí)問題”。近年來，針對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“史料教學(xué)”亂象和思想方法“泛化”問題，有專家做過理性的反思和批評(píng)。②

誠然，歷史教學(xué)離不開對史料的解讀與聯(lián)想。但是，如何在課堂教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和歷史演繹過程的疑惑之處“植入”史料，不僅關(guān)系到對歷史現(xiàn)象的理解和解釋是否入理合情，而且關(guān)系到對史料價(jià)值的解讀和發(fā)掘是否專注和充分。我認(rèn)為，在一節(jié)歷史課上恰當(dāng)精要地“植入”史料，是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)證精神的前提條件。

我在講到部頒初中七年級(jí)下冊《明朝的統(tǒng)治》中關(guān)于“胡惟庸案”和“罷丞相與廢中書”時(shí)，先給學(xué)生講述了傳說中1380年正月，胡惟庸邀約朱元璋觀賞胡宅老井噴涌奇觀，以及太監(jiān)云奇在行至西華門暗示皇上胡家有詐等情節(jié)。接著講述了朱元璋借“枉法誣賢”和“蠹害政治”處死胡惟庸、陳寧等人，并由此大開殺戒。到1392年的12年間，因?yàn)楹┯故录窟B致死者多達(dá)3萬余人，其中包括李善長等開國元?jiǎng)住?/p>

其實(shí)，這段教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷并非讓學(xué)生記住“胡獄”的始末，而是期望借助上述歷史情境的描述，引發(fā)學(xué)生對這一屠殺事件的震驚和疑惑，為接下來“植入”史料，并激發(fā)學(xué)生心理上的思維“落差”，營造課堂氛圍。當(dāng)我在引發(fā)學(xué)生不解之后，順勢提出了一個(gè)貌似常規(guī)而暗藏玄機(jī)的小問題：“老井噴涌”的奇觀難道不奇怪嗎？歷史上難道確有其事？

當(dāng)同學(xué)們帶著懷疑的神情猜測和議論其究竟的時(shí)候，我不失時(shí)機(jī)地出示了晚明學(xué)者錢謙益耐人尋味的解釋：“云奇之事，國史野史，一無可考?！蓖瑫r(shí)附之以《明史》中這句語焉不詳?shù)脑挘骸拔┯辜人?，其反狀猶未盡露。”果然，我欣慰地看到我的學(xué)生懷著好奇和探究的欲望，聚精會(huì)神地研讀史料，試圖從這短小的文字中破解“胡獄”的玄機(jī)。最終，大家對胡惟庸案起因產(chǎn)生了質(zhì)疑的同時(shí)，也產(chǎn)生了一個(gè)新的詰問——朱元璋如此大開殺戒，到底是為了什么？難道單單是為了鏟除異己嗎？

此時(shí)，我意識(shí)到“用史料說話”的時(shí)機(jī)到來了。于是在眾多史料中精選了洪武二十八年（1395年）六月，太祖御奉天殿，敕諭文武群臣的一段話：

自秦始置丞相，不旋踵而亡。漢、唐、宋因之，雖有賢相，然其間所用者多有小人專權(quán)亂政。我朝罷相，設(shè)五府、六部、都察院、通政司、大理寺等衙門，分理天下事務(wù)，彼此頡頏，不敢相壓，事皆朝廷總之，所以穩(wěn)當(dāng)。以后嗣君并不許立丞相，臣下敢有奏請?jiān)O(shè)立者，文武群臣即時(shí)劾奏，將犯人凌遲，全家處死。

對于七年級(jí)的學(xué)生而言，這段史料不僅涉及生僻的古代官制術(shù)語，而且有文言障礙，為了讓孩子們從中準(zhǔn)確領(lǐng)悟朱元璋制造“胡獄”的政治目的，我用白話方式進(jìn)行意譯，同時(shí)將元朝和明朝中樞機(jī)構(gòu)設(shè)置的變化用圖像演示（見圖1），最終幫助同學(xué)們理解了朱元璋強(qiáng)化獨(dú)裁統(tǒng)治的實(shí)質(zhì)。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，意在借助民間傳說、筆記、正史等多種史料的比對，培養(yǎng)學(xué)生去偽存真的甄別意識(shí)。在史料“植入”的內(nèi)容選擇方面，力圖做到簡明和精當(dāng)，充分考慮七年級(jí)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特征和文言基礎(chǔ)，在可讀、可解的前提下順勢激發(fā)孩子們的探究欲望；在史料“植入”的時(shí)機(jī)方面，努力營造思維落差和認(rèn)知沖突，觀察孩子們在探究中的焦點(diǎn)與瓶頸，不失時(shí)機(jī)地“植入”史料，讓他們的思維在關(guān)鍵時(shí)刻得以延展。此即所謂“潤物細(xì)無聲”。

再好的史料，如果“植入”的時(shí)機(jī)不成熟，變成了“死料”，史料的價(jià)值就蕩然無存了。史料的“植入”并非天女散花，而是一個(gè)需要精密選擇的創(chuàng)意過程。

二、史料“植入”要恰到好處

從一定意義上說，歷史教學(xué)中“植入”史料的價(jià)值在于知史、證史。如果說，在歷史課堂上擇機(jī)順時(shí)“植入”史料是誘發(fā)學(xué)生聚焦關(guān)注的起點(diǎn)，那么，依據(jù)學(xué)情適切精當(dāng)“植入”史料則是引導(dǎo)學(xué)生有效解讀史料的前提。史料“植入”是否適切，不僅直接關(guān)系到學(xué)生能否充分發(fā)掘史料信息，而且關(guān)系到學(xué)生對歷史現(xiàn)象的理解和解釋。

在一次教研活動(dòng)中，某教師在講七年級(jí)《早期國家的產(chǎn)生和發(fā)展》之“夏朝的建立與家天下”一目時(shí)，試圖運(yùn)用王國維先生“二重證據(jù)法”激發(fā)學(xué)生探究夏朝是否真實(shí)存在。為此，他在借助教材《禮記·禮運(yùn)》中一段文字的同時(shí)，又“植入”了《竹書紀(jì)年》關(guān)于“赤龍”的一段記載：

材料1：大道之行也，天下為公，選賢與能……是謂大同。今大道既隱，天下為家……是謂小康。

材料2：帝堯陶唐氏，母曰慶都……一旦，龍負(fù)圖至，其文要曰：亦受天佑，眉八彩，須發(fā)長七尺二寸，面銳上豐下，足履翼宿。既而陰風(fēng)四合，赤龍感之，孕十四月生堯于丹陵。

這兩則材料的使用，意在讓學(xué)生將之與二里頭遺址和陶寺遺址相對比。然而，這個(gè)創(chuàng)意卻在課堂實(shí)施中搞得孩子們一頭霧水。

課后反思中，我們認(rèn)為之所以出現(xiàn)上述窘境，關(guān)鍵是忽視了初中孩子的基本學(xué)情——教師“植入”史料的難易程度與學(xué)生史料“辨析”的水平相差太大。經(jīng)過大家的反復(fù)斟酌和調(diào)整，在接下來的一節(jié)課中，教師將文獻(xiàn)史料轉(zhuǎn)換為學(xué)生喜聞樂見的情境解說，運(yùn)用可視可感的形式啟發(fā)學(xué)生從材料中說話。由于關(guān)注了史料“植入”的通俗化和故事性，同學(xué)們不僅知道了《禮記·禮運(yùn)》和《竹書紀(jì)年》等文獻(xiàn)史料在“證史價(jià)值”方面的作用與不足，也明白了“二重證據(jù)法”在研究歷史中的意義。

有經(jīng)驗(yàn)的歷史教師往往十分關(guān)注對史料內(nèi)藏信息的深入挖掘，借助對史料的解讀培養(yǎng)學(xué)生的觀察、發(fā)現(xiàn)、推測和聯(lián)想能力，

一位教師在講授《動(dòng)蕩的春秋》一課時(shí)，為了幫助初一學(xué)生理解春秋時(shí)期“王室衰微”的歷史現(xiàn)象，“植入”了一則經(jīng)典史料：

溥天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣。

——《詩經(jīng)·小雅·北山之什·北山》

學(xué)生多數(shù)聽過這句話，將之放在特定情境中，由此激活了孩子們對西周“分封制度”影響的回顧。為了進(jìn)一步強(qiáng)化對“封建親戚，以藩屏周”的理解，并為接下來要講授的“王室衰微”營造參照，教師與學(xué)生當(dāng)場演示了一段“積木造型”游戲——先是拿來學(xué)生的三只文具袋，分別代表諸侯王對周天子“效忠”“納貢”“保衛(wèi)”等三項(xiàng)義務(wù)；然后在三只文具袋上層置放一個(gè)代表“分封制度”的白色粉筆盒；最后在粉筆盒頂端又架上了臨時(shí)寫上“周王”二字的紅色粉筆盒。這種即興活動(dòng)讓分封制一下生動(dòng)起來，學(xué)生增強(qiáng)了對分封制的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也對“植入”的這段史料有了深刻的理解。恰值此時(shí)，教師又順勢運(yùn)用了教材中的一段史料：

周室衰微，諸侯強(qiáng)并弱，齊、楚、秦、晉始大，政由方伯。

——《史記·周本紀(jì)》

前后兩則史料，給學(xué)生造成了強(qiáng)烈的認(rèn)知反差。接著，教師不失時(shí)機(jī)地出示《西周分封形勢圖》和《春秋時(shí)期諸侯割據(jù)形勢圖》，將文獻(xiàn)史料、歷史地圖、學(xué)生活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，學(xué)生在史料解讀，觀察地圖、積木造型中交互印證自己的判斷。最后，教師請一位學(xué)生將三只文具袋抽離，導(dǎo)致剛剛擺好的積木造型坍塌散落……通過上述課堂活動(dòng)，學(xué)生很容易理解了為何春秋時(shí)期諸侯取代周王室操縱國家政治，使得整個(gè)國家處于動(dòng)蕩和分裂狀態(tài)。

微型案例中蘊(yùn)含著豐富的教藝和智慧。教師要充分注意學(xué)生原有知識(shí)與新授知識(shí)的有機(jī)對接，通過“植入”多種相互關(guān)聯(lián)的史料，形成多重“證據(jù)鏈”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、觀察、比較中，發(fā)掘關(guān)鍵信息。在史料中有教材的“折射”，在教材中有史料的“投影”，進(jìn)而使歷史事件的鏡像和歷史概念的內(nèi)涵在孩子們的腦海中成為可感可視的呈現(xiàn)。因此，教師要充分關(guān)注史料“植入”與歷史的完整性、講解的時(shí)序性、呈現(xiàn)的邏輯性之間的關(guān)系。讓“植入”的史料成為講述歷史和理解歷史的有機(jī)元素。

我們在實(shí)踐和探索中深深感到，在初中歷史教學(xué)中“植入”史料，首先要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，充分考慮初中孩子的年齡特征、知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)。所以，史料“植入”要長短適量、難易適度，讓孩子們讀得進(jìn)、讀得完，讀得懂，要將艱澀生僻的文獻(xiàn)史料轉(zhuǎn)化為生動(dòng)可感的故事、形象可見的圖示、通俗易懂的場景，能讓孩子們在有限的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間中聚焦核心問題，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵信息。其次，緊扣目標(biāo)，立足教材，要圍繞特定教學(xué)的內(nèi)容主旨運(yùn)用史料。所以，應(yīng)有機(jī)有序地“植入”最經(jīng)典和最相關(guān)的史料，切忌過度開發(fā)。再次，史料運(yùn)用要針對重點(diǎn)內(nèi)容和難點(diǎn)問題，與教科書中的史料相輔相成，與學(xué)生已有的歷史知識(shí)先后呼應(yīng)，與教材原有歷史概念形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

三、史料“植入”要順暢周瞻

一節(jié)好的歷史課要行云流水，環(huán)環(huán)相扣。這就要求史料“植入”必須與教學(xué)流程有機(jī)統(tǒng)合，盡量勿使原本完整流暢教學(xué)過程變得支離破碎。

例如，講到孔夫子所強(qiáng)調(diào)的“仁”和“禮”等抽象歷史概念時(shí)，教師可以“植入”《論語·顏淵》中的一段文字：

子曰：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”

在解讀這段史料的時(shí)候，教師應(yīng)該將史料與教材概念，史料與講授序列加以融通，在幫助孩子們“排疑解難”的過程中，將艱澀的文言史料轉(zhuǎn)化為具有情節(jié)性和場景性的描述——有一天，孔子的學(xué)生顏淵請教老師“仁”的內(nèi)涵是什么?？鬃右馕渡铋L地告訴顏淵說：所謂的“仁”，就是要盡可能地控制自己的言行舉止和欲望奢求。如果有一天，人人都能夠?qū)⒆约嚎酥圃诤虾跻?guī)范和禮節(jié)的范圍內(nèi)，整個(gè)社會(huì)就會(huì)達(dá)到仁愛的境界，天下就會(huì)達(dá)到和諧的狀態(tài)。但是，要追求這種仁的社會(huì)境界和狀態(tài)，首先要從每個(gè)人自己做起，不能歸咎于他人。

這樣，教材的概念與“植入”的史料，以及教師的講解和學(xué)生習(xí)得的過程平順通暢，渾然一體。如果在史料“植入”中生硬嫁接，往往會(huì)造成教學(xué)環(huán)節(jié)的“斷裂”和學(xué)生思維的“短路”。這種現(xiàn)象在初中教學(xué)中時(shí)常發(fā)生。比如，有老師在講到貞觀之治和開元盛世的時(shí)候，為概括“大唐氣象”，時(shí)不時(shí)地“植入”一段史料，為了凸顯史料的豐富性和多樣性，又會(huì)從《新唐書》《舊唐書》《貞觀政要》《太平廣記》《資治通鑒》，以及唐詩中廣征博引，而且還“植入”了相關(guān)的數(shù)據(jù)、圖表、繪畫和考古成果，看似史料豐富多樣，但卻忽視了歷史敘事的順暢性，忽視了核心內(nèi)容的重要性。其結(jié)果往往是在眼花繚亂的史料中“說文解字”或者“判別真?zhèn)巍保瑢W(xué)生對“大唐氣象”的理解卻被淡化和邊緣化了。

一節(jié)好的歷史課要邏輯貫通，自成體系。這就要求我們在史料“植入”中兼顧知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性和內(nèi)容主旨的鮮明性。歷史教師要善于對史料中潛藏的歷史信息加以發(fā)掘和聯(lián)想，將零星化和碎片化的史料置于合理的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中加以理解和運(yùn)用，讓“植入”史料成為勾連思考和建立體系的重要紐帶，成為理解概念，呈現(xiàn)故事的橋梁。

如講到春秋時(shí)期“諸侯爭霸”時(shí)，對于齊桓公之所以能夠成為春秋第一霸主，何以會(huì)出現(xiàn)這種特殊現(xiàn)象，教師既要善于從宏觀層面概括“春秋五霸”群雄并起的社會(huì)局面；又要善于抓住最具代表性的歷史案例加以精雕細(xì)琢。在具體分析齊桓公稱霸的時(shí)候，教師可以適切“植入”齊桓公問策管仲的“磚畫”素材；管仲提出“尊王攘夷”和有關(guān)改革的文獻(xiàn)；出土于山東臨淄的春秋殉馬坑（見圖2）等多種史料，引導(dǎo)學(xué)生從多角度分析齊桓公成為春秋第一霸主的原因。而在史料的解讀中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在微型問題驅(qū)動(dòng)下“觀察+推測+聯(lián)想”。例如，從山東臨淄春秋殉馬坑的細(xì)節(jié)中推測齊國養(yǎng)馬的數(shù)量和規(guī)模；從養(yǎng)馬所需的飼料中聯(lián)想齊國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；從春秋時(shí)期作戰(zhàn)的主力兵種猜想齊國車兵的威力。在細(xì)節(jié)聯(lián)想中達(dá)成見微知著之效，同時(shí)，也在潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用實(shí)物材料解讀歷史的素養(yǎng)。

部頒初中新教材實(shí)施一年來，我們在實(shí)踐中探索和提煉，試圖讓史料的“植入”，史料的“解讀”，史料的“辨析”與歷史敘事融會(huì)貫通，與教學(xué)機(jī)理有機(jī)融合。我們的探索還是初步的，我們的思考依然在路上。

【作者簡介】耿霞，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省鎮(zhèn)江市江南學(xué)校歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】