吳豐 劉詩瓊 劉紅岐 趙軍 戴家才 王亮

摘要：探究式教學強調(diào)學生分析問題、解決問題的能力，討論式教學偏重于同學、教師間的學術(shù)思想交流和辯論能力，將探究式和討論式教學融入雙語教學可培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和綜合能力。本文分析了將探究—討論式教學運用于測井雙語教學的意義，并提出了具體的實施辦法。

關鍵詞：測井；雙語教學；探究式；討論式；改革

1、雙語教學與探究—討論式教學的內(nèi)涵和意義

1.1 雙語教學的內(nèi)涵和意義

關于雙語教學（bilingual teaching）的內(nèi)涵，教育學界主要有兩種解讀[1，2]：一、大部分學者認為雙語教學是用母語和一門外語同時進行的教學；二、少部分學者主張雙語教學是完全使用外語進行的教學。雙語教學的模式主要分為沉浸型、過渡型和保持型三種[1]。一般而言，保持型教學適合較高年級的專業(yè)課程教學，其目的是讓學生掌握學科發(fā)展的最新前沿，同時提高學生使用第二語言進行國際學術(shù)交流活動的能力。目前，我國高校的雙語教學絕大部分采用保持型教學模式。無論采用何種雙語教學模式，均要綜合考慮學校師資力量、學生外語水平、課程培養(yǎng)目的等因素，最終目的是保證學生能在專業(yè)知識和外語水平兩方面得到同步提升。

1.2 探究—討論式教學的內(nèi)涵和意義

所謂探究式教學，是指學生圍繞某一問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或建構(gòu)答案、意義或理解的活動。探究式教學的目標是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，主要解決學生創(chuàng)新力的培養(yǎng)問題[3，4]。

所謂討論式教學，是指在教師的精心準備和組織下，為實現(xiàn)特定的教學目標，通過預先設計的方案，啟發(fā)和引導學生就特定的問題進行思考和討論，發(fā)表自己的見解，以培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)新精神。討論式教學是師生教與學互動的過程，比傳統(tǒng)的講授式教學具有更多的不確定性，對教師和學生的課前準備都提出了更高的要求[5，6，7]。

探究式教學和討論式教學都非常注重學生的獨立思考、創(chuàng)新能力，但兩者也有一定的差異。探究式教學更強調(diào)學生分析問題、解決問題的能力，偏向于科學研究；而討論式教學則更偏重于同學、教師間的學術(shù)思想交流和辯論能力。探究式教學和討論式教學在教學中配合使用，可以使兩者的優(yōu)勢互補，從而培養(yǎng)出具有較強創(chuàng)新性和綜合能力的人才。

2、探究—討論式教學在測井雙語教學中的意義

將探究式教學納入雙語教學模式可以使學生在教師的引導、幫助和調(diào)控下，自主地以英文原版教材和實際問題為自學素材，以問題為切入點，在準科研的情境中，采取科學研究的方式，通過收集、分析和處理中英文信息來感受、參與知識的產(chǎn)生過程。在該過程中，學生不僅掌握了知識，更重要的是培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的實踐能力，以及探究、創(chuàng)新的學術(shù)精神。

將討論式教學納入雙語教學模式，不僅有助于發(fā)展學生的思考、分析和綜合能力，還能夠?qū)е滤枷朕D(zhuǎn)變，更能夠大幅度提高學生使用第二語言（英語）表述自己專業(yè)觀點的能力，擺脫啞巴英語的困境，對創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)和建設具有非常重要的作用，為學生進一步深造、進入國際化企業(yè)工作奠定基礎。

3、探究—討論式測井雙語教學設計

探究—討論式的測井雙語教學設計流程具體可總結(jié)為如下七個步驟：

3.1教學對象分析

首先，課程實施前，了解測井雙語教學對象（即學生）如下四個方面的水平：①大學英語（四六級）；②專業(yè)英語；③專業(yè)基礎知識；④測井專業(yè)知識。通過已修課程成績、訪談或問卷等方式，了解學生的英語聽說讀寫水平，了解學生的專業(yè)知識掌握程度，了解學生對測井雙語課程的看法及期望。準確掌握學生的基本情況有助于針對性的進行測井雙語教學設計與實施。

3.2教學流程設計與備課

在充分了解測井雙語教學對象（即學生）英語及專業(yè)知識水平的前提下，合理設計教學流程：例如，探究式學習需要大量使用圖書館及網(wǎng)絡資源，確保學生能方便快捷的獲得相關資源，并掌握中英文資料查閱的技能；討論式教學對場地有一定要求，西南石油大學的智慧教室非常適合分組討論式教學方法的實施。設計好整套教學流程后，教師開展針對性的備課。

3.3教學方法授課比例控制

合理分配各種不同教學方法的學時比例是探究—討論式測井雙語教學關鍵之一：（1）首先要考慮外語授課（英語授課）學時占課程總學時的比例，目前，絕大多少高校認為英語授課學時至少要達到課程總學時的50%，隨著我國雙語教學水平的整體提升，今后該標準可能會逐漸提高；（2）其次要考慮探究—討論式教學方法占課程總學時的比例，探究—討論式教學方法需要學生和教師投入大量的課外時間到該門課程的學習和授課中，一味增加探究—討論式教學方法占課程總學時的比例是不切實際的，甚至可能會導致學生對基礎知識點無法牢固掌握的后果。因此，探究—討論式教學方法占課程總學時的比例應從一個相對合理的比例開始（例如20%），視學生的接受程度，循序漸進，逐年增加。

3.4探究—討論式問題設計

探究—討論式雙語教學實施的關鍵之一是探究—討論式問題的設計，精心準備、巧妙設置的探究—討論式問題能充分調(diào)動學生的學習主動性和積極性。探究—討論式問題按照討論的深度可分為兩個檔次：

（1）較淺～中等程度的課堂探究與討論：在雙語氛圍的課堂中，采用比喻式、類比式、情景式、提問式等方式引導學生對某一特點知識點進行探究、討論，增加學生之間、學生與教師之間的外語互動，培養(yǎng)學生應用外語解答專業(yè)問題的能力。

（2）較深程度的課外探究、課內(nèi)演講與討論：在某一章節(jié)結(jié)束以后，提出一些難度相對較大的問題，引導學生在課外查閱中英文書籍、期刊論文等資料，采用準科研的方式進行探究，形成自己的見解，并在隨后的課堂中用英語進行演講并與同學討論，以此培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性和綜合能力。例如，在測井雙語教學中，學習電法測井和聲波測井章節(jié)后，可以設計類似于“非阿爾奇現(xiàn)象指的是什么？這種現(xiàn)象在哪些巖石中出現(xiàn)？其產(chǎn)生的原因是什么？What is the non-Archie phenomenon？ In which rocks does it exist？ And what are the causations of it？”的問題供學生進行深度探究和討論。

3.5探究式課后作業(yè)

雙語教學課堂講授的內(nèi)容較多，課后及時復習消化吸收課堂所學內(nèi)容非常重要。大部分雙語課后作業(yè)可以布置為相對簡單的問題。例如，選擇1～2個重要知識點要求學生用英文作答，或節(jié)選一段外文教材的英文讓學生翻譯成中文。但也預留小部分課后作業(yè)設置成相對困難的探究式課后作業(yè)，以激發(fā)學生的鉆研興趣。例如，引導學生瀏覽斯倫貝謝等測井服務公司的英文網(wǎng)頁，要求學生講述某一款測井儀器的基本原理及性能指標等，或是引導學生查閱英文期刊文章，要求學生講述某種新提出測井解釋模型的原理等。這類探究式課后作業(yè)不僅涉及了專業(yè)外語詞匯和相關知識點，還需要學生上網(wǎng)查詢資料，充分發(fā)揮學生在學習中的主體作用。

3.6分組討論實施

討論課應以小組的形式實施，以學生為主體，以教師為輔助，圍繞探究—討論式問題開展。學生接受探究—討論式問題后，首先自由組合成小組，針對問題自行設計學習方案、組織探究成果；然后在課堂上演講、討論，在討論中學生可分別扮演不同的角色，在討論過程中分析問題、糾正錯誤。教師則在討論過程中啟發(fā)思路、引導爭論，及時跟蹤并記錄學生提出的不同觀點，使學生通過爭論進一步理清思路。討論結(jié)束后，教師對學生的演講和討論進行點評，幫助學生總結(jié)規(guī)律，起到拓寬思維、舉一反三的效果。

3.7教學有效性評價

探究—討論式雙語教學的有效性從四個方面來評價：學生意見征集、課堂提問與測驗、探究討論效果分析、期中期末考試。這一新的評價體系，除了考慮學生對知識的掌握程度，還考慮了以下原則：（1）強調(diào)能力，主要考核學生發(fā)現(xiàn)并分析問題的能力、邏輯思維的能力、展示成果的能力；（2）強調(diào)創(chuàng)新，考查學生的發(fā)散性思維；（3）強調(diào)新思路、新觀點、新方法；（4）強調(diào)學生運用第二語言（英語）進行專業(yè)知識聽說讀寫的能力。在具體操作層面上，從學生課前閱讀、課堂測驗、認知與探究、課堂討論、課堂演講及卷面考試等多個環(huán)節(jié)開展全過程、多元化、發(fā)展性的評價。例如，學生總成績中，課前閱讀占10%、課堂測驗占10%、課堂討論占15%、課堂演講占15%，卷面考試占50%。

參考文獻：

[1]吳平. 五年來的雙語教學研究綜述[J]. 中國大學教學， 2007（1）：39-47.

[2]韓秋. 高校專業(yè)課雙語教學的思考[J]. 中國高等教育， 2009（19）：37-38.

[3]陸長平， 姜銳， 鄧慶山. 構(gòu)建探究式教學課程評價指標體系[J]. 中國大學教學， 2013（6）：78-80+90.

[4]鄧廣慧. 探究式教學模式下雙語教學的研究與實踐[J]. 高等教育研究學報， 2012， 35（4）：97-98.

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[6]楊國華. 討論式課堂教學中的“正義”問題[J]. 中國大學教學， 2016（6）.

[7]程順有. 實施啟發(fā)式教學培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力—以專業(yè)基礎課程的“課堂討論”為例[J]. 高等理科教育， 2004， 55（3）： 87-90.

通訊作者簡介：吳豐，男，1983年生，漢族，湖北省公安縣人，2011年博士畢業(yè)于西南石油大學地球探測與信息技術(shù)專業(yè)，獲得工學博士學位，同年進入西南石油大學地球科學與技術(shù)學院工作，職稱為講師。

基金項目：西南石油大學教師教學研究項目（課題編號：2017JXYJ-03）