高文
【摘 要】“景由心生”,對客觀現(xiàn)實進行取舍改造,保留一定形態(tài),卻又明顯有人為的因素,以此觸發(fā)學生心靈深處的形象世界,使學生的認識從感性進入抽象,從而在具象思維中逐漸獲得某種思想方法和思維模式,最終形成超越現(xiàn)實的教學效果。因此,教師必須站在小學生的視角組織教學具象,構(gòu)建具象思維場景,開展具象思維活動,努力促進高質(zhì)量的同化,最終實現(xiàn)新意義的合理建構(gòu)。
【關(guān)鍵詞】教學具象;具象思維;意義學習
教學具象,是指教學過程中呈現(xiàn)在師生大腦中的形象。它是對學生已積累的若干表象,進行加工而形成的規(guī)范的形象?!熬呦蟆彼季S是學生在教師的指導下,對教學具象開展觀察、分析、推理的思維活動。從心理學層面理解,小學生的學習大多從教學具象開始,通過具象的逐步展現(xiàn)激發(fā)小學生的探究欲望從而啟發(fā)思維。
教師通過創(chuàng)設與自然對象較為相似的關(guān)聯(lián)場景,讓學生置身于有意義的學習環(huán)境,可以多維度地為學生“創(chuàng)造學習經(jīng)歷”,開展領悟個體學習經(jīng)驗、體驗同化過程、實現(xiàn)意義整合的經(jīng)驗提煉活動,實現(xiàn)促進學習、改善學習、提升學習的目的。
一、構(gòu)建具象思維場景
美國心理學家梅耶認為,意義學習重在幫助學生領悟自身的經(jīng)驗,充分尊重人類有限的認知容量,積極進行認知加工——主動選擇信息、組織信息和整合信息。在意義學習過程中,具象思維起著關(guān)鍵作用,既要切合小學生的心理特點、認知結(jié)構(gòu),也要循序漸進。選取教學具象,承載教學內(nèi)容,構(gòu)建合適的教學場景,引導學生進行分析、抉擇、取舍、凝練,最終發(fā)現(xiàn)知識的本質(zhì),整個學習妙在“從具體到抽象” 的過程。
(一)科學選擇教學具象
教學具象的選擇必須科學,必須選擇與教學目標的實現(xiàn)密切相關(guān)的、高度體現(xiàn)階段性教學目標的形象。教學具象具有以下特征:第一,背景上相似;第二,與已學知識關(guān)聯(lián)度較高;第三,承載的內(nèi)容深度契合學生認知結(jié)構(gòu)。通過具象的逐步呈現(xiàn),啟發(fā)學生開展連續(xù)的觀察思考,發(fā)現(xiàn)新舊知識聯(lián)系點,銜接舊知,逐漸理解建構(gòu)新知,促進學生“經(jīng)歷”意義學習的過程。
例如,教學認識軸對稱圖形。建立概念的過程,是感知和認識概念,抽象、概括其本質(zhì)屬性的過程。如何讓學生獲得充分、深切的感知,深刻理解軸對稱的概念,是教學面對的現(xiàn)實問題,因此,教師選擇了生活中有軸對稱特征的幾個基本形象,出示經(jīng)過加工規(guī)范后的形象,展開教學。
師:我們把數(shù)學書第107頁的3個圖形沿輪廓剪下來,可以得到蝴蝶、天壇和飛機這3個規(guī)范圖形,把這3個圖形分別對折,看一看,比一比,想一想,你能發(fā)現(xiàn)什么?和同桌說一說。
反饋:誰愿意把你的發(fā)現(xiàn)說給全班同學聽?
指名3個學生分別演示,對折3個圖形:通過觀察,你看到了什么?
生:每個圖形的兩邊都重疊在一起。
點撥:兩邊的形狀一樣嗎?大小呢?
引導學生抽象、概括:兩邊的形狀和大小完全相同,我們就說這樣的圖形是對稱的。
引導再提升:像這樣沿折痕對折后兩邊能完全重合的圖形,是軸對稱圖形。
學生通過觀察操作這幾個教學具象的例子,經(jīng)歷理解、獲取、發(fā)現(xiàn)“軸對稱”本質(zhì)屬性的活動過程,獲得充分、深切的感知。
(二)教學具象適時變通
具象思維以物為媒,以物象操作激發(fā)學生的思維意識,對反映在意識中的物象進行有目的操作思考活動。合理的具象變式可以激發(fā)學生對變式線索的反思,提取已經(jīng)編碼和存儲在頭腦中的知識和表象,進行比較、診斷,排除定勢對概念本質(zhì)的干擾,清晰地發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的結(jié)構(gòu),促使學生對數(shù)學概念的認識由粗疏走向“精致”。
例如,教學“認識分數(shù)”片段,在學生經(jīng)歷了把4個桃、2個桃、1個桃平均分成2份的連續(xù)教學場景后,教師適時變化。
師:如果現(xiàn)在有7個桃,平均分成2份,每份能用[12]表示嗎?(同桌討論……)
生:7是單數(shù),不好分,而且1猴分3個,另1猴分4個。
生:可以把1個桃平均分成2份。
生:可先把6個桃平均分成2份,再把剩下的1個桃平均分成2份。
師:如果現(xiàn)在有100個桃平均分成2份,每份是多少?如果現(xiàn)在有1籃桃呢?
生:都可以用[12]來表示,多1個都平均分成2份。
小結(jié):無論桃有多少個,把這些桃平均分成2份,每份都可以用[12]表示。
學生在變式中探究,對前面的淺顯認識作理性思考,修正已有的學習表象,清晰獲得有關(guān)[12]的認識。
二、開展具象思維活動
具象既是教學過程中具體的基本形象,也是活躍在師生頭腦中的形象,即心靈的具象,是學習主體與學習對象的遭遇之處。如何通過場景設置,引起意識沖突,形成新認識?需要學習者在對教學具象的探究過程中,發(fā)現(xiàn)能進行同化的點,通過不斷同化,不斷改變和重組,使一個個新發(fā)現(xiàn)成為后續(xù)學習的固著點,才能使新知識被逐漸理解并保持下來,新知識的意義才會轉(zhuǎn)化為學生的實際心理意義,學生原有的認知結(jié)構(gòu)才會擴展。
(一)以形為本創(chuàng)造形象
人的思維有兩個方面:第一是具象思維,第二是抽象思維。我們在教學中不能忽視具象思維,它可以用合適的教學具象來清理和重構(gòu)我們抽象的思維系統(tǒng),使我們在思考和溝通時更接近我們想學的內(nèi)容,具有更快速、更直觀的有效性。當學生在探索思考時,不知道怎么用語言描述時,教師及時把分散的生活對象提煉成幾何具象,為學生搭一個階梯,讓學生借助具象觀察、分析、探究、驗證、深入思考,有利于發(fā)現(xiàn)知識的本質(zhì),促進同化,也有利于學生進行直觀檢驗,形成新的技能、方法及模型,最終理解并掌握新知識。
例如,學生剛學習“分數(shù)加法”時, 對于分數(shù)加法的算理理解不透徹,教師及時補充一題,計算5個[18]加2個[18]。
提問:如果沒有巧克力這個實物,怎樣才能更清楚地看出合起來一共吃了這塊巧克力的幾分之幾呢?
生:我們就畫一個長方形,把這個長方形平均分成8份,其中的5份涂上紅色,2份涂上綠色,就可看出一共是它的幾分之幾。
生:也可以畫一個圓……
師演示提煉成的幾何具象。
讓學生借助圖形看到5個[18]加2個[18]是7個[18],就是[78]。通過這兩個分數(shù)由分到合的動態(tài)演示過程,直觀驗證了分數(shù)加法就是把兩個數(shù)合并為一個數(shù)的過程,它是整數(shù)加法意義的擴展,分數(shù)加法與整數(shù)加法的計算法則產(chǎn)生了橫向和縱向的跨連接,從而發(fā)現(xiàn)分數(shù)相加計算的通則,實現(xiàn)了融會貫通。
(二)以思助化活用具象
思維可以具象化為行為、文字、聲音、形象,經(jīng)過信息傳遞運動被還原成學生頭腦里的意象。如果課堂里有關(guān)概念的心理表征中的聯(lián)系十分脆弱,這時的同化就很淺顯,教師要著眼于“最近發(fā)展區(qū)”,采取恰當?shù)慕虒W策略,引導學生循序漸進地對應拓展知與象的容量,根據(jù)邊際效益的觀點,只要我們不斷地強化具象思維,通過占有很多具體的象來清理和重構(gòu)教學語言,學生就能逐漸地知道“說什么”,以思助化,形成思維的“張力”。
例如,教學“認識千以內(nèi)的數(shù)”時,整個教學過程隨著對應數(shù)與珠的知識容量的逐漸擴展,前后知識間的聯(lián)系順暢,學生的具象思維越來越活躍。
師:一十一十地數(shù),應在哪一位上撥珠?390添1個十是多少?
生:400。
師:怎么撥珠的?為什么向百位進1?
生:十位滿10,向百位進1。
生繼續(xù)一十一十地撥珠數(shù),師演示板書:
引導學生觀察比較:后面這些數(shù)多了1個百,是哪里來的?
生(齊):十位滿10,向百位進了1。
師:990添1個十是多少?
生:1000。
師:是嗎?動手撥撥看。
生說師演示:990添上10是1000的連續(xù)撥珠過程。(板書:990 1000)
然后師生一個一個地撥珠數(shù),從399數(shù)到400。
師:你又有什么發(fā)現(xiàn),多的1個百哪里來的?
生:個位滿10向十位進1,十位滿10向百位進1。
師(撥珠):999添上1是多少?
生邊演示師邊板書:九百九十九添上一是一千。
教師引導學生借助計數(shù)器讀、寫千以內(nèi)的數(shù),從具象到抽象不斷地經(jīng)歷數(shù)數(shù)的詳細過程,體現(xiàn)出數(shù)和珠的一一對應性,理解每兩個相鄰計數(shù)單位之間都是十進制的關(guān)系,學會了數(shù)千以內(nèi)的數(shù),了解數(shù)的組成,親身經(jīng)歷數(shù)的發(fā)現(xiàn)、理解、掌握、運用的過程。
三、實現(xiàn)意義學習目標
教學具象是對自然對象適當變形和合理規(guī)范,或?qū)⒉煌匀粚ο筮M行適度的重合提煉,從而達到教學的和諧狀態(tài)。具象思維是科學的物象思維,學生從這些可辨識的具象出發(fā),就能找到理解抽象知識的線索,進一步開展學習活動,實現(xiàn)信息的加工、整合,思維不斷擴大和增強,從發(fā)散至凝聚,產(chǎn)生新的觀點,更新信息,新的意義就生了根。
例如,教學解決問題的策略(面積)的教學片段:
師出示長方形,用地磚鋪出地面面積。
要求:(1)同桌合作;(2)先用兩種地磚分別試一試,再選擇一種合適的鋪一鋪;(3)看一看你鋪出的面積在哪里。
生:我鋪了,沒有鋪完。
生:你沒有鋪滿整個長方形。
生:我鋪滿了,是這樣鋪的。
生:你鋪的是面積嗎?你缺少了一點點,就不是面積。
師(及時肯定):面積必須把整個地面鋪滿。
然后學生準備長方形的地磚,再次鋪地面。
師:現(xiàn)在有沒有鋪滿?
教師引導學生抓住關(guān)鍵,通過模擬鋪地磚的場景,培養(yǎng)學生有序地動手鋪、有序地思考的習慣,信息不斷更新,清晰的面積概念逐漸生根,獲得了基本的數(shù)學思想方法。
赫斯特指出:知識的不同形式是人類理解世界與人類自己的認知框架;理解的過程就是意義被賦予的過程?!熬坝尚纳保瑢陀^現(xiàn)實進行取舍改造,保留一定形態(tài),卻又明顯有人為的因素,以此觸發(fā)學生心靈深處的形象世界,使學生的認識從感性進入抽象,從而在具象思維中逐漸獲得某種思想方法和思維模式,最終形成超越現(xiàn)實的教學效果。因此,教師必須站在小學生的視角組織教學具象,構(gòu)建具象思維場景,開展具象思維,努力促進高質(zhì)量的同化,幫助尚未掌握方法的學生掌握方法,幫助初步掌握方法的學生掌握得更牢固,最終實現(xiàn)新意義的合理建構(gòu)。
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