楊長(zhǎng)恩

【摘要】現(xiàn)在的文言文教學(xué)重視了“誦讀”的教學(xué)法，但往往被簡(jiǎn)單地理解為是學(xué)生的一種積累和背誦。本文從“誦讀”應(yīng)讀明句

讀、應(yīng)讀出節(jié)奏和語調(diào)、應(yīng)讀出“佳境”、應(yīng)給學(xué)生留白的空間四方面來闡述，還“誦讀”法在文言文教學(xué)中的真正意義。

【關(guān)鍵詞】文言文；課堂教學(xué) ；誦讀法

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

錢夢(mèng)龍前輩認(rèn)為，文言文教學(xué)同樣要重視學(xué)生對(duì)語感的培養(yǎng)，這同樣離不開對(duì)學(xué)生文言文的誦讀進(jìn)行指導(dǎo)；通過誦讀，讓學(xué)生熟讀和背誦文言文，一則可以讓學(xué)生積累比較豐富的感性材料，二則讓學(xué)生熟悉古漢語的遣詞造句以及習(xí)慣某些特殊的表達(dá)方式。這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的先決條件?！罢b讀”是我們的傳統(tǒng)做法，但無形中順應(yīng)了文言文的教學(xué)規(guī)律。但誦讀不是簡(jiǎn)單的朗讀和背誦，更不是和學(xué)習(xí)現(xiàn)代文一樣的朗讀方式。本文就是筆者結(jié)合平時(shí)的教學(xué)談如何正確對(duì)待文言文的“誦讀”和運(yùn)用“誦讀”。

一、應(yīng)讀明句讀

明確句讀，是“誦讀”的基礎(chǔ)，我們課內(nèi)的文言文中有大量的繁體字、通假字、偏僻字、破讀字、古音字等，如若不先解決文中這些字詞的發(fā)音問題， “誦讀”就無從談起。還有一些學(xué)生，尚未養(yǎng)成使用工具書的好習(xí)慣，若教師也忽略這一步，極易在這個(gè)問題上使學(xué)生形成漏洞。但讀明句讀，遠(yuǎn)不止正音這一步，還包括：1.關(guān)鍵詞的釋義；2.特定句式的揭示和理解；3.難句、長(zhǎng)句的節(jié)奏、停頓的把握；4.語氣的揣摩；5.前后文意的大體連貫，等等。在此基礎(chǔ)上要讓學(xué)生讀通文本，能夠像讀白話文一樣流暢。完成這一任務(wù)時(shí)，要把握兩個(gè)重點(diǎn)。一是要科學(xué)地處理重點(diǎn)和難點(diǎn)。我們反對(duì)教師在文言課堂上過多地講解，但并不否定教師講解的必要性。那些學(xué)生在課堂上確實(shí)處理不了，光靠工具書也無法解決的障礙，教師就要開展相應(yīng)的文字、詞匯和語法的闡述。如《木蘭詩》中的“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長(zhǎng)鞭”和“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”，教師要告訴學(xué)生什么是互文寫法?！端蜄|陽馬升序》中“先達(dá)德隆望尊，門人弟子填其室，未嘗稍降辭色”和“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”，我們要穿插當(dāng)時(shí)作者的學(xué)習(xí)情況和相應(yīng)的背景。二是要靈活處理學(xué)生的疑難，做到略釋淺易，詳釋深難，比較淺顯的問題啟發(fā)學(xué)生自答。

二、應(yīng)讀出節(jié)奏和語調(diào)

文言文大多是年代久遠(yuǎn)的文學(xué)作品，學(xué)生站在現(xiàn)代的立場(chǎng)上去品味幾百年前甚至是幾千年前的意蘊(yùn)。而“誦讀”又是期待學(xué)生讀者以自身的言語知識(shí)、生活體驗(yàn)及相應(yīng)的生命活動(dòng)去加以闡述，這樣就更增加了“誦讀”的難度。故此，臺(tái)州的董承理特級(jí)教師讓學(xué)生減慢讀文言文的節(jié)奏，教學(xué)中他甚至去掉標(biāo)點(diǎn)讓學(xué)生進(jìn)行原生態(tài)的朗讀。

節(jié)奏是讀者與文本的眾多詞句、眾多層次的碰撞、推進(jìn)形成，是文本情味的基調(diào)。把握節(jié)奏，是考查學(xué)生對(duì)文本理解程度的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。 這關(guān)鍵是讓學(xué)生把握文本的重點(diǎn)字詞和語段，細(xì)心體會(huì)，反復(fù)揣摩。如清戴明世《鳥說》之“鳥雌一雄一小不能盈掬色明潔娟皎可愛不知其何鳥也”，學(xué)生往往會(huì)在“盈掬”處發(fā)生錯(cuò)誤，究其原因是沒有把握鳥的情味，也不理解“盈掬”一詞。所以只有讀對(duì)了節(jié)奏才能把握對(duì)鳥的形象的理解，當(dāng)然也只有在整體把握的基礎(chǔ)上才能讀對(duì)節(jié)奏。

王尚文教授說，閱讀中如果缺失語調(diào)，別說意義的把握多少要打些折扣，就算完全明白，得到的也是一副沒有血肉的骨骷。僅從文言的節(jié)奏來理解文言文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要讀出其中的語調(diào)，區(qū)分重音和輕音，讀出韻味。譬如《鄒忌諷齊王納諫》中的“君美甚，徐公何能及君也？”“徐公何能及君也？”“徐公不若君之美也”三句相似的話語，為何會(huì)存在身份的區(qū)別、想法的不同、表達(dá)目的的差異？語調(diào)的駕馭，重點(diǎn)詞的把握，停頓處的處理，都是做好“誦讀”、表達(dá)理解的好方式。再如韓愈《馬說》一文中的“其真無馬耶？其真不知馬也。”前一句是反問句，后一句是陳述句，蘊(yùn)含著諷刺、哀嘆、同情、憤懣、責(zé)問等復(fù)雜的情感。如果改成“其真無馬耶，其真不知馬也？”便毫無情味了。所以說，只有讀出語調(diào)，才能讀出言語主體心靈的聲音，才能觸摸到言語的情味。

三、要讀出佳境

“情以文生，文亦以生情”是古人的作文方法和原則?！耙鞒笔枪湃俗x文的重要方式，魯迅在《從百草園到三味書屋》中說老先生在讀書的時(shí)候?qū)㈩^拗過去，可見其做到了極致。好文章讀來可以讓人不由自主地投入其中，而投入又是讀好文言文的基礎(chǔ)，然后情不能已，就可以漸入佳境了。“佳境”是“誦讀”的最佳表現(xiàn)方式，是文本和讀者的有機(jī)融合。教學(xué)中，我們要善于引導(dǎo)學(xué)生以自己特有的方式去把握文本的言語聲音形態(tài)，這樣才能在誦讀中捕捉文本的情義和味道。

引導(dǎo)學(xué)生在熟悉文言文的基礎(chǔ)上將無聲的文本轉(zhuǎn)化為個(gè)性化有聲的語言，這本身就是一種文言文教學(xué)的動(dòng)力。例如，深圳的向浩老師在教學(xué)柳宗元的《小石潭記》時(shí)讓學(xué)生體會(huì)“凄神寒骨”的意蘊(yùn)，他先讓學(xué)生給“凄”和“寒”組詞，再用肢體語言表達(dá)對(duì)這兩字的理解，并讓學(xué)生在朗讀的同時(shí)加上剛才的肢體動(dòng)作，這樣學(xué)生就能在朗讀“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”的意蘊(yùn)中漸入佳境了。再如誦讀李白的《靜夜思》，學(xué)生一般會(huì)以五言詩相對(duì)固定的節(jié)奏來處理末句的停頓：低頭/思/故鄉(xiāng)，但經(jīng)過反復(fù)地吟誦感悟、比較、推敲后，很可能會(huì)打破固有的停頓：低頭/思/故/鄉(xiāng)。這一讀一沉吟的過程，便是真正把握了文本的精氣了。

四、誦讀也要給學(xué)生留白的空間

“誦讀”重在“品味”，重在“把玩”，是學(xué)生個(gè)體個(gè)性化的解讀，是學(xué)生基于自身的知識(shí)積累、生活體驗(yàn)和相應(yīng)的生命活動(dòng)而對(duì)文本的重構(gòu)的過程。自主性閱讀離不開外發(fā)性動(dòng)機(jī)的激發(fā)，但更強(qiáng)調(diào)內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)的培育。比如，文言文的理解不太適宜依賴音像資料的幫助和影響，不太適宜老師的高談闊論和繪聲繪色的表演。文言文的閱讀教學(xué)要重在培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，去品味、去想象其中的留白空間，充分利用他們的感性和理性進(jìn)行思維與體驗(yàn)。

所以，教師要給學(xué)生留出足夠的理解和發(fā)揮空間。紅學(xué)家馬瑞芳講到黛玉臨終一句“寶玉！寶玉！你好……”時(shí)，問讀者一個(gè)問題，說曹雪芹明明可以把黛玉的話寫出來，可為什么用了省略號(hào)呢？原來這里大作家曹雪芹想給讀者一個(gè)留白的空間。故在教學(xué)中對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出不同的聲音——“好自為之”“好狠心”“好可憐”，等等。教學(xué)不能一味地認(rèn)同和一味地否定。

有時(shí)，老師的解釋還是一種多余，甚至是一種曲解和破壞。學(xué)生誦讀王維《使至塞上》之“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”，字面上完全沒有障礙，如果教師怕學(xué)生不理解，硬要講明其所以然，不是緣木求魚嗎？再如，誦讀陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”，王維的“行到水窮處，坐看云起時(shí)”，講不清，道不明的東西還是放手讓學(xué)生自己誦讀體會(huì)的好。

五、結(jié)語

王力先生認(rèn)為，學(xué)習(xí)文言文，要為學(xué)生多搭建一種以文言文為交流語言和作文相互學(xué)習(xí)的平臺(tái)。這樣才能讓學(xué)生多誦讀多積累文言文，構(gòu)建好學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的體系。

參考文獻(xiàn)

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[4]張孔義，董承理.語文課程的實(shí)踐回歸[M].長(zhǎng)春：吉林大學(xué)出版社，2009.

（編輯：馬夢(mèng)杰）