摘 要：學(xué)生的學(xué)業(yè)能力評價是研判全國技工院校一體化課程教學(xué)改革試點工作成效的重要契入點。通過對廣州市工貿(mào)技師學(xué)院等學(xué)校試點班和非試點班學(xué)生的職業(yè)能力測評和自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查，發(fā)現(xiàn)試點班學(xué)生的職業(yè)能力水平顯著高于非試點班、自主學(xué)習(xí)能力優(yōu)于非試點班，表明一體化課程教學(xué)改革試點富有成效。

關(guān)鍵詞：職業(yè)能力測評；實證研究；技工院校

作者簡介：辜東蓮（1965-），女，湖南常德人，廣州市職業(yè)技術(shù)教研室副研究員，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)。

基金項目：人力資源和社會保障部職業(yè)能力建設(shè)司“技工院校一體化課程教學(xué)改革評價研究”（人社職司便函[2012]16號），主持人：辜東蓮。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）04-0131-05

一、問題的提出

2009年人社部正式啟動汽車維修等5個專業(yè)的一體化課程教學(xué)改革，2010年在全國30所技工院校的中級層次新生班開展試驗；2012年起，受人社部委托，廣州組建技工院?！耙惑w化課程教學(xué)改革評價”研究課題組，選擇試點院校，對學(xué)生學(xué)業(yè)效果進(jìn)行持續(xù)跟蹤分析和總體研判。為此，課題組圍繞“學(xué)校人才培養(yǎng)與企業(yè)人才需求的契合度”問題開展研究，并為“學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)與企業(yè)職場職業(yè)能力要求”是否匹配等后續(xù)問題提供必要的實證支撐。具體研究內(nèi)容包括：梳理分析文獻(xiàn)資料，構(gòu)建學(xué)業(yè)評價模型的理論基礎(chǔ)，建立測評模型；制定測評方案及測評技術(shù)，設(shè)計調(diào)查問卷，檢驗分專業(yè)試題與問卷的信效度；預(yù)測與修正，施測與組織，數(shù)據(jù)分析等。

二、研究過程與方法

（一）研究過程

1.預(yù)測階段：設(shè)計研究方案，開發(fā)預(yù)測評試題，對廣州市工貿(mào)技師學(xué)院等3所院校的汽車維修等4個專業(yè)的學(xué)生實施了預(yù)測評，并對預(yù)測評數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析。根據(jù)預(yù)測情況，修訂測評方案，以確保正式測評的效果。

2.測評階段：選擇山西、成都、寧波、承德和黑龍江等地5所技師學(xué)院的試點班和非試點班第3年學(xué)生作為測評對象，確定汽車維修等4個專業(yè)試點班和非試點班的495名學(xué)生進(jìn)行職業(yè)能力與自主學(xué)習(xí)能力測評。職業(yè)能力測評選用企業(yè)真實工作任務(wù)為載體，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不僅要獨立編寫任務(wù)解決方案，全面細(xì)致地闡述理由，還要將方案付諸實踐，以檢驗與評價解決方案的可行性，做好過程記錄并對結(jié)果進(jìn)行分析，經(jīng)歷完整的職業(yè)行動過程。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查采取調(diào)查問卷的方式，問卷共74道題，重點考查學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略。

3.分析階段：測評結(jié)束即進(jìn)行閱卷和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，根據(jù)4個試點專業(yè)測評試題的評分標(biāo)準(zhǔn)，從4個方面統(tǒng)計試題中各評分點的得分情況，再利用SPSS軟件對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗，檢驗指標(biāo)主要有：t值、F值、標(biāo)準(zhǔn)差和顯著性等。研究累計統(tǒng)計了371個評價點，生成6.8萬個統(tǒng)計數(shù)據(jù)，形成了30余萬字的測評總報告，包括4個測評專業(yè)分報告以及8所試點院校19個試點教學(xué)班和每一名學(xué)生的成績報告。

（二）研究方法

1.文獻(xiàn)法：通過梳理分析文獻(xiàn)資料，構(gòu)建一體化課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價模型建立的理論基礎(chǔ)。建立符合國家中級層次職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、真實工作情境中的職業(yè)能力要求、科學(xué)客觀的“學(xué)生職業(yè)能力測評模型”，將其轉(zhuǎn)化為可操作的“測評方案”，并具體落實在各專業(yè)的命題思路及評價標(biāo)準(zhǔn)上。

2.測量法：開發(fā)測試題目，對試點專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力水平進(jìn)行測評。從測評命題到測評組織與管理均由第三方組織實施，通過測評結(jié)果歸納分析學(xué)生職業(yè)能力各維度的達(dá)成情況，再對一體化課程教學(xué)改革試點班與非試點班的綜合情況進(jìn)行橫向?qū)Ρ?，從而分析一體化課程教學(xué)改革的效果與存在的問題。

3.調(diào)查法：調(diào)研技工院校一體化課程教學(xué)改革的情況，為一體化課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價模型的建立提供實踐基礎(chǔ)。設(shè)計學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力問卷，調(diào)查分析一體化課程教學(xué)改革對學(xué)生自主學(xué)習(xí)等素養(yǎng)的影響。

三、研究成果

本研究借鑒國際前沿“職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測評項目（COMET）”的職業(yè)能力測評模型，結(jié)合我國技工院校教學(xué)特點設(shè)計了針對性的測評模型、測評方案及測評技術(shù)，研究發(fā)現(xiàn)：一體化課程教學(xué)改革，有助于提高技工院校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和綜合職業(yè)能力，一體化課程教學(xué)改革對促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的效果初顯。

（一）開發(fā)了職業(yè)能力測評模型及測評方案

本研究設(shè)計的測評模型詳見圖1[1]，其設(shè)計以“COMET職業(yè)能力測評模型”為基礎(chǔ)，遵循從初學(xué)者到專家的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，從職業(yè)人職業(yè)效度的視角來評價學(xué)生的職業(yè)能力水平，同時兼顧特定工作領(lǐng)域的職業(yè)能力特征、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、社會規(guī)范，對學(xué)生是否達(dá)到教育目標(biāo)、是否符合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求進(jìn)行測評。

本測評模型的創(chuàng)新點是充分結(jié)合了國家中級層次職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和真實工作中的職業(yè)能力要求，設(shè)計了明確具體、可操作的三維評價指標(biāo)體系。其中，職業(yè)內(nèi)容維度為從初級工到高級技師各自的勝任任務(wù)特征，本研究的測評對象中級工層次的職業(yè)能力維度以功能性能力為主，以過程性能力和設(shè)計能力為輔，需勝任程序性任務(wù)，職業(yè)行動維度包含了從明確任務(wù)與獲取信息、制定與確定方案，到實施方案與檢查控制，再到評價反饋等階段，構(gòu)成完整的職業(yè)行動過程，并伴隨職業(yè)素養(yǎng)的相關(guān)要求。

本研究開發(fā)了測評方案，以任務(wù)測試的方式進(jìn)行，分紙筆測試和實操測試兩部分，要求學(xué)生獨立編寫任務(wù)解決方案，全面細(xì)致地闡述采取方案的理由，付諸實施，進(jìn)行檢驗，對解決方案予以評價，以此學(xué)生經(jīng)歷一個完整的職業(yè)行動過程。測評方案豐富了“COMET測評方案”，避免了因僅采取紙筆測試而對學(xué)生職業(yè)能力測評所帶來的局限性。

（二）開發(fā)了符合職業(yè)人職業(yè)能力要求的測評技術(shù)

本研究的測評技術(shù)包括以第三方評價為主的測評命題、施測管理與數(shù)據(jù)分析、報告撰寫。

命題方面，測評試題來自真實的工作任務(wù)，符合國家中級工層次職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要求。在完成測評任務(wù)的過程中，學(xué)生可現(xiàn)場查閱教材、學(xué)材、行業(yè)企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與工作手冊等資料，收集信息完成方案的編寫和任務(wù)實施、進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控與評價反饋，與企業(yè)實際的工作過程與工作要求完全一致；同時測評要求學(xué)生理解自己的職業(yè)行動并對自己的行動負(fù)責(zé)。測評試題中的各測試環(huán)節(jié)的內(nèi)容銜接相關(guān)性顯著，紙筆測評與實操測評存在顯著相關(guān)。

測評實施方面，學(xué)生需按照真實職業(yè)情境中的工作要求，綜合運用知識與技能去完成任務(wù)，解決實際問題；測試任務(wù)體現(xiàn)了系統(tǒng)化的工作過程，即有完整的工作過程結(jié)構(gòu)、全面的工作要素及工作過程知識，全方位對學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展水平實施評價，突出功能性能力的同時兼顧了過程性、設(shè)計性能力的要求。從測評結(jié)果看，絕大部分測試學(xué)生均能完成，同時因測試內(nèi)容具有一定的開放性，故每個學(xué)生編寫的方案卷會略有不同。

數(shù)據(jù)分析方面，對紙筆測評的綜合職業(yè)能力、實操測評主要指標(biāo)和平均得分率、平均分、職業(yè)行動及試題相關(guān)性等方面進(jìn)行統(tǒng)計分析，分析維度設(shè)計科學(xué)，過程嚴(yán)謹(jǐn)。本研究獲得的數(shù)據(jù)準(zhǔn)確、圖表豐富、內(nèi)容詳實、分析嚴(yán)謹(jǐn)，結(jié)論可信度高。

（三）發(fā)現(xiàn)了測試學(xué)生職業(yè)能力與真實工作要求的差距

研究顯示，測評樣本在紙筆測評的綜合職業(yè)能力、總平均得分率、職業(yè)行動等維度的平均得分率與真實職業(yè)工作要求差距較大，尤其是紙筆測評方面、職業(yè)行動維度的制定、方案確定和評價反饋方面以及紙筆測評的綜合職業(yè)能力方面等3項差距尤為明顯。

表現(xiàn)在平均得分率方面：本研究測評495名學(xué)生的平均得分率為64.23%，其中紙筆測評為51.65%；在職業(yè)行動維度，“明確任務(wù)與獲取信息”為62.29%、“制定與確定方案”為46.58%、“實施與檢查控制”為68.98%、“評價反饋”為57.61%、“職業(yè)素養(yǎng)”為80.75%；學(xué)生紙筆測評的綜合職業(yè)能力維度為50.44%（詳見圖2、圖3和圖4[2]）。

表現(xiàn)在答卷中：測評學(xué)生普遍存在紙筆能力較實操能力弱且兩者顯著相關(guān)的情況，書面和口頭表達(dá)能力、分析問題的能力均不強(qiáng)。從不同專業(yè)來看，數(shù)控專業(yè)測評學(xué)生自主獲取信息、制定加工工藝及零件檢測技術(shù)等方面能力欠缺；汽修專業(yè)測評學(xué)生在解決汽車故障問題時表現(xiàn)出閱讀理解能力和故障診斷能力不足；鉗加工專業(yè)測評學(xué)生在掌握與實際職業(yè)情境聯(lián)系緊密的知識、加工與測量工件、工時制定的經(jīng)濟(jì)性等方面能力較弱；電氣專業(yè)測評學(xué)生對本職業(yè)的工程圖紙要求不熟悉。

圖2 試點班和非試點班測評學(xué)生總分及紙筆、

實操成績的平均得分率

圖3 試點班和非試點班測評學(xué)生職業(yè)行動

維度的平均得分率

圖4 試點班和非試點班測評學(xué)生紙筆測試的

綜合職業(yè)能力維度的平均得分率

（四）診斷了測試學(xué)生的多維度職業(yè)能力水平

測試結(jié)果顯示，在總分、紙筆與實操成績、職業(yè)行動、紙筆測評的綜合職業(yè)能力維度上，試點班學(xué)生測評的平均得分率顯著優(yōu)于非試點班。

表現(xiàn)在：學(xué)生職業(yè)能力測評共計4個專業(yè)8套題、3個對比項目24個對比組的得分情況，其中19組呈現(xiàn)顯著性差異，試點班學(xué)生的平均分均高于非試點班，尤其是在紙筆測評項，試點班與非試點班學(xué)生差異明顯。

職業(yè)行動維度共計4個專業(yè)8套題、5個項目40個對比組，其中25組呈現(xiàn)顯著性差異，試點班學(xué)生的平均分均高于非試點班，尤其是在“明確任務(wù)與獲取信息”“制定與確定方案”“實施與檢查控制”和“評價反饋”等4項，試點班學(xué)生明顯優(yōu)于非試點班（詳見圖3）。

紙筆測試綜合職業(yè)能力維度共計4個專業(yè)8套題、3個項目38個對比組，其中28組呈現(xiàn)顯著差異，試點班學(xué)生的平均分均高于非試點班，特別是在功能性能力和過程性能力2個測評項，試點班學(xué)生與非試點班學(xué)生差異大（詳見圖4）。

實操測試共計4個專業(yè)8套題、8個對比組，其中5組呈現(xiàn)顯著性差異，試點班學(xué)生得分均高于非試點班，試點班學(xué)生的實操測試表現(xiàn)較好。

表現(xiàn)在答卷中：測評學(xué)生普遍存在紙筆能力弱于實操能力且兩者顯著相關(guān)，但試點班的差距小于非試點班；試點班明顯優(yōu)于非試點班，具體表現(xiàn)在閱讀理解、實操準(zhǔn)備、工具使用、操作規(guī)范性與條理性方面，分析問題、獲得工作過程知識能力方面，質(zhì)量意識、安全意識和成本意識方面，班級成績分布均衡等方面。分專業(yè)表現(xiàn)在數(shù)控專業(yè)的數(shù)控編程基本功、完整加工過程的熟悉程度，汽修專業(yè)解決維修故障問題的方案制定水平，鉗加工專業(yè)與職業(yè)情境聯(lián)系緊密的復(fù)雜信息獲取、知識掌握及應(yīng)用能力，電氣專業(yè)PLC的程序設(shè)計質(zhì)量。

（五）檢驗了測試學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力水平

從試點班和非試點班的整體比較來看，自主學(xué)習(xí)情況的差異明顯：250名試點班學(xué)生優(yōu)于245名非試點班學(xué)生（詳見圖5[3]）。表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略各項上，除控制因素和復(fù)述項外，其余各項均具有顯著差異，且試點班學(xué)生問卷成績高于非試點班學(xué)生；在元認(rèn)知的自我調(diào)節(jié)策略上，除了設(shè)計階段的過程性能力、檢查和評價階段測評項之外，其余各項均呈現(xiàn)顯著差異，且試點班學(xué)生問卷成績高于非試點班學(xué)生。4個專業(yè)試點班學(xué)生其自主學(xué)習(xí)情況相對接近，但在4個專業(yè)非試點班學(xué)生之間，其自主學(xué)習(xí)情況的差異較大。

測評學(xué)生學(xué)習(xí)策略維度的得分要高于動機(jī)維度的得分，在動機(jī)維度量表中，測評學(xué)生在價值因素的得分高于期望因素；在學(xué)習(xí)策略維度量表中，測評學(xué)生在認(rèn)知和元認(rèn)知策略上的得分要高于資源管理的得分（詳見圖6[4]）。

值得關(guān)注的是，試點班學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略各項上的同伴學(xué)習(xí)平均分最高，而在時間管理項得分最低；在元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)策略方面，技能學(xué)習(xí)策略平均分最高，而設(shè)計階段的功能性能力得分最低，總結(jié)和反思平均分亦較低。本調(diào)查研究反映出一體化課程教學(xué)改革的效果（如交流與合作的小組學(xué)習(xí)愿望強(qiáng)烈，而對時間管理的愿望較低），同時反映了當(dāng)前技工院校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力特征（如控制因素和復(fù)述愿望低）。

圖5 試點班和非試點班測評學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)和

學(xué)習(xí)策略各項上的平均分

圖6 試點班和非試點班測評學(xué)生在元認(rèn)知

自我調(diào)節(jié)策略各項上的平均分

（六）揭示了技工教育三個“強(qiáng)調(diào)與忽略”的辯證關(guān)系

本實證研究揭示了當(dāng)前技工院校的教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)環(huán)境下書本知識的學(xué)習(xí)，忽略了與知識學(xué)習(xí)顯著相關(guān)的真實情境下的職業(yè)工作要求；過于強(qiáng)調(diào)技能操作的嫻熟，忽略了與技能顯著相關(guān)的工作過程知識的學(xué)習(xí)；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校培養(yǎng)具有“工具”慣性思維的技術(shù)工人的辦學(xué)觀念，忽略了學(xué)校培養(yǎng)綜合發(fā)展、能夠不斷自我更新的技術(shù)人才的辦學(xué)理念。研究結(jié)果體現(xiàn)出試點院校在服務(wù)行業(yè)企業(yè)的辦學(xué)理念、服務(wù)學(xué)生的教育理念、人才培養(yǎng)與評價標(biāo)準(zhǔn)的研究等方面存在不足，說明技工院校的教師、學(xué)生的綜合職業(yè)能力與綜合素養(yǎng)的專業(yè)化提升還有很大的空間[5]。

四、效果與反思

（一）研究效果

本研究建立的測評模型、測評方案與技術(shù)手段，對一體化課程教學(xué)改革的實證研究具有開創(chuàng)性的意義。研究表明：在設(shè)計導(dǎo)向的職業(yè)教育思想指導(dǎo)下開展的技工院校一體化課程教學(xué)改革，以實踐專家訪談會提煉的職業(yè)典型工作任務(wù)為課程內(nèi)容，以職業(yè)情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)為教學(xué)載體，采取工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)原則和行動導(dǎo)向的教學(xué)方法組織教學(xué)，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)與工作的充分融合，在顯著促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的同時，學(xué)校的人才培養(yǎng)有效實現(xiàn)了與企業(yè)的人才需求相對接。本研究以豐富而可信的數(shù)據(jù)說明了一體化課程教學(xué)改革取得的積極成效，揭示了三個“強(qiáng)調(diào)與忽略”的辯證關(guān)系，提供了深入推進(jìn)一體化課程教學(xué)改革有益建議，對我國技工教育改革具有重要的參考價值。

該成果已應(yīng)用于廣州市技工院校課堂教學(xué)質(zhì)量診斷、中高級工畢業(yè)考試改革、師資隊伍建設(shè)工作，應(yīng)用在2015年人社部辦公廳頒布的汽車維修等兩個試點專業(yè)《國家技能人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》和《一體化課程規(guī)范》研制中，主要觀點被人社部《技工教育“十三五”規(guī)劃》、廣東省人社廳《廣東省技工教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2016-2020年）》等重要文件采納，體現(xiàn)了教育研究輔助行政決策的價值。

（二）研究反思

本次測評歷時一年，組織管理工作量大且要求高。全面開展大規(guī)模的學(xué)生職業(yè)能力測評仍面臨諸多挑戰(zhàn)。

1.測評題目開發(fā)難度高。本測試不僅需要尋找與被試職業(yè)能力發(fā)展水平相當(dāng)?shù)囊唤M測評題目，而且題目需要符合行業(yè)企業(yè)的工作要求，同時題目之間需滿足信度與效度及等值的要求，對于分專業(yè)的測評標(biāo)準(zhǔn)及試題的開發(fā)與建立、命題人員的能力水平等都有嚴(yán)格要求。

2.測評組織實施成本高。由于真實性、開放性的測試任務(wù)通常沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，也無法預(yù)測學(xué)生的方案編寫情況。如在考場資源的準(zhǔn)備過程中，工位設(shè)備設(shè)施材料的準(zhǔn)備需非常全面周到，以免出現(xiàn)學(xué)生方案編寫可行，卻因缺乏某些條件而無法實施的情況，增加考試成本。

3.對考評員能力要求高。真實性、開放性的問題對考評員的綜合素養(yǎng)與綜合職業(yè)能力提出了很高要求。如測試題目的真實性，測試過程的開放性，測試答案的多元性，考評員在過程評價中需要對學(xué)生綜合職業(yè)能力與綜合素養(yǎng)的表現(xiàn)非常敏感，這對考評員評價的信度效度提出了挑戰(zhàn)。

（三）需進(jìn)一步探索的問題

1.將一體化課程教學(xué)改革提高到促進(jìn)技工院校內(nèi)涵發(fā)展的戰(zhàn)略高度，加快完善相關(guān)配套政策。各級主管部門、技工院校加大產(chǎn)教融合、校企合作等政策扶持力度，加大對一體化課程教學(xué)改革的重視程度與投入力度，加強(qiáng)世界技能大賽的評價標(biāo)準(zhǔn)引入一體化課程教學(xué)的轉(zhuǎn)化研究，塑造技工教育的課程教學(xué)品牌。

2.加強(qiáng)技能人才標(biāo)準(zhǔn)研究，加快教學(xué)資源保障機(jī)制建設(shè)。堅持“以學(xué)生為中心”的教育理念，注重學(xué)生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，技工院校的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)要對接職業(yè)情境中的綜合職業(yè)能力要求。加強(qiáng)分專業(yè)的國家技能人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立和技工院校一體化課程規(guī)范的開發(fā)，教材學(xué)材及數(shù)字化教學(xué)資源的建設(shè)，大力推動技工教育校內(nèi)外配套軟硬件資源等系統(tǒng)建設(shè)，切實提高技工院校培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展變化的復(fù)合型技能人才的能力。

3.強(qiáng)化師資綜合職業(yè)素養(yǎng)與能力，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。在積極擴(kuò)充一體化師資隊伍數(shù)量的同時，更加注重提高師資隊伍建設(shè)的整體質(zhì)量。要加強(qiáng)技工院校師資標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)實踐、職稱政策等方面的研究、制定與執(zhí)行，明晰教師階段性發(fā)展職業(yè)能力要求，全方位、多渠道優(yōu)化教師的專業(yè)化成長通道。

4.建設(shè)第三方評價機(jī)制，完善職業(yè)能力測評模型。扶持與建設(shè)技工院校人才培養(yǎng)質(zhì)量第三方評價機(jī)構(gòu)，定期組織評學(xué)、評教和評管，并向社會發(fā)布質(zhì)量報告，逐步形成第三方評價監(jiān)控機(jī)制與評價激勵制度。要加強(qiáng)一體化課程教學(xué)改革評價標(biāo)準(zhǔn)的研究，依據(jù)產(chǎn)業(yè)、職業(yè)對不同層次技能人才的要求完善職業(yè)能力測評模型。推進(jìn)一體化課程教學(xué)改革評價的常規(guī)化、科學(xué)化，規(guī)范技工院校的辦學(xué)行為和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，切實提高技工教育的辦學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1][5]辜東蓮.一體化課程教學(xué)改革學(xué)生職業(yè)能力測評實證研究[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2013：43-44，127.

[2][3][4]辜東蓮，陳彩鳳.有了職業(yè)能力才有更好未來——技工院校一體化課程教學(xué)改革學(xué)生職業(yè)能力測評研究結(jié)果發(fā)布[J].職業(yè)，2013（12）：11-14.

責(zé)任編輯 韓云鵬