林園園

【摘 要】 課程改革對教師專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，可以說，努力提高教師的專業(yè)化水平，是新課程改革的需要，也是一所學校在新課改浪潮中立定腳跟的保證。那么，對于小學教師來說，怎樣才能行之有效地促進其專業(yè)化呢？我們又是怎么做的呢？本文從四個方面展開論述。

【關鍵詞】專業(yè)化；實踐；理論化；共享

教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個較長的發(fā)展過程。20世紀60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對教師素質(zhì)的關注達到了前所未有的程度。聯(lián)合國教科文組織提出，應把教育工作視為專門的職業(yè)，教師專業(yè)化要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。人們越來越認識到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教師專業(yè)化的重要知識基礎是教師的實踐性認識，它不是師范院校“學院化”培養(yǎng)模式及系統(tǒng)的理論學習所能夠完全掌握和形成的，而是存在于教育實踐之中，必須通過師范生臨床實踐的親歷、探索、反思、體驗。舒爾曼（L.Shulman）認為：“培養(yǎng)專業(yè)人員不能只是簡單地把他們所學的知識應用于實踐，而是在不可避免的、不確定的情況下學會運用判斷，即學會變化、適應、融會貫通、批判、發(fā)明，把學校所學的理論知識，變成專業(yè)工作所需的臨床知識?！币蚨逃龑嵺`不是單純的教育理論應用領域，它也是實踐性知識形成的領域。重視實踐性課程開發(fā)已成為當今發(fā)達國家教師教育專業(yè)化的一種主要趨勢。

然而，并非所有的教育實踐都能成為教師教育課程的共生資源。這是因為，現(xiàn)代學校制度是工業(yè)化的直接產(chǎn)物，一直追求標準化、統(tǒng)一化、效率最大化。學校成了教師的“工作坊”，教師成了國家教育課程標準的傳遞者、教育方法技能的操作者。顯然，這種教育實踐只是一種“例行化”的重復性勞動，教師因而失去了自主探究、反思以及創(chuàng)造的機會，被“無產(chǎn)階級化”，淪為了“教書匠”“技術員”。因此，“對于有效培訓的挑戰(zhàn)就在于如何設計一種課程，這種課程鼓勵師范生去把不同形式的專業(yè)知識與其在學校中的實踐統(tǒng)整起來……理論研究必須與學校中的實踐經(jīng)驗密切結(jié)合起來?！本唧w而言，要使教育實踐成為教師獲得實踐性知識的課程資源，必須將教育實踐理論化，使教育實踐成為一種反思性實踐。它基于教育實踐，但又是對教育實踐的超越和提升，是教育實踐與教育理論相結(jié)合的中介，主要包括：

1.實踐反思

美國心理學家波斯納提出了一個公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。他認為“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，最多只能成為膚淺的知識，如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗，而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡。”所以我們提倡教師從記錄教育現(xiàn)象開始，從記錄自己的感受和思考開始，時常總結(jié)自己教育教學的得與失。這樣才能夠使知識在反思探索中延伸，把實踐經(jīng)驗理論化，同時還能及時為教學中存在的不足“尋醫(yī)問藥”，做出正確“診斷”，提高教育教學水平。

2.審察探究

師范生在教育實踐情境中反思和審察所學習的教育理論概念和原理，通過親歷體驗、行動研究和問題解決，使教育理論得到重新解釋、表達和實際運用，轉(zhuǎn)化成為具有現(xiàn)實指導意義的實踐性知識。

3.交流分享

“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。在任何職業(yè)中，團隊協(xié)作都是獲取進步的最佳途徑。因為濃厚的氛圍必能逼人潛心學習、催人靜心學習，最終成為一種專業(yè)需要。我們可以進行優(yōu)秀教學反思評比、優(yōu)秀教育故事評比，優(yōu)秀課例評比等使教育科研與教師的教育教學的實踐有著更為緊密的聯(lián)系，為教師成長提供多種的助力。同時為了利用網(wǎng)絡交流共享，學?？梢猿闪Q群，老師們在這里談學生、聊教學、交流個人的觀點，得以相互切磋，共同提高。

4.概念重構(gòu)

師范生運用所學的教育理論對自己既有的緘默的教育知識進行揭示、分析和批判，實現(xiàn)教育觀念和認識的改造與提升。

比較而言，我國當前教師教育課程中不僅教育實習時間短，組織和指導缺乏有效的機制和體制保障，更深層的弊端在于師范生只是跟著原任教師或在原任教師指導下，進行一種模仿性、適應性實習。這種教育實踐是一種常規(guī)的、例行化的活動，師范生缺乏實踐反思、審察探究、交流分享和概念重建等理論化的中介環(huán)節(jié)，教育理論與教育實踐完全是“兩張皮”，難以相互轉(zhuǎn)化和提升成為教師教育課程的共生資源。這恰恰是當前教師教育課程開發(fā)模式創(chuàng)新要著力突破的。

教育改革成敗的關鍵在于教師，這一觀念已經(jīng)隨著各國教育改革的推行而更加彰顯。教師居于執(zhí)行教育政策的第一線位置，使得推進教師職業(yè)的專業(yè)化成為教育革新的重要內(nèi)容之一?；貧w教學自身，關注教師職業(yè)特點，在具體的歷史發(fā)展情境中去探究教學的基本規(guī)律，逐步建構(gòu)屬于教學自身的專業(yè)形態(tài)才是關注教師專業(yè)化者需要用心的地方。

總之，要促進教師的專業(yè)化成長，首先要鼓勵教師吸取新的教學理念，提升自身修養(yǎng)、然后倡導教師把新的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榈慕虒W行為，不斷實踐，不斷對自己的教育教學進行反思，提倡教師開放自己，加強教師之間的交流切磋，對自己的知識與經(jīng)驗進行重組，通過互相啟發(fā)，互相學習，互相合作，互相促進，共同分享經(jīng)驗、研究問題，最終達到共同提高，共同走向?qū)I(yè)化。

【參考文獻】

[1]劉薇.世界教師教育的專業(yè)化潮流[M].中國教育報，2010.3

[2]張萬祥.教師專業(yè)成長的途徑[M].華東師范大學出版社，2005.6