[美]勞倫·G·麥克克蘭納罕　汪明杰

作者簡(jiǎn)介：勞倫·G·麥克克蘭納罕（Lauren G. McClanahan），英語(yǔ)教育博士，美國(guó)西華盛頓大學(xué)（Western Washington University in Bellingham）教育學(xué)院教授。她曾為中學(xué)教師，目前的研究興趣之一是，如何在生態(tài)脆弱地區(qū)積極動(dòng)員學(xué)生發(fā)出聲音并向受眾傳播“氣候改變?nèi)绾斡绊懮鐣?huì)”的知識(shí)。她主持了視頻作品系列《第一人稱(chēng)單數(shù)》項(xiàng)目（First Person Singular Project），其參與者包括來(lái)自美國(guó)阿拉斯加州、佛蒙特州，以及蒙古國(guó)的學(xué)生。

摘 要：倘若初高中階段的教育對(duì)“可持續(xù)”這一概念有所涉及，通常都是在科學(xué)課堂上。人們普遍認(rèn)為可持續(xù)是屬于科學(xué)領(lǐng)域的話題：極地冰蓋的融化、極端天氣的增多、干旱、洪澇等。我邀請(qǐng)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)（English Language Arts）的教育同仁以可持續(xù)教育為己任，在語(yǔ)言藝術(shù)教學(xué)中更加深入地考察與地球環(huán)境惡化直接相關(guān)的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)因素。在本文中，我將闡述這項(xiàng)任務(wù)的根據(jù)，并且分享我自己如何以視覺(jué)媒介動(dòng)員學(xué)生參與到可持續(xù)教育的對(duì)話中，讓他們結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷發(fā)出自己的聲音，從而鼓勵(lì)他們參與有關(guān)社會(huì)正義的大討論。融入可持續(xù)的語(yǔ)言藝術(shù)，可以讓中學(xué)生發(fā)揮他們的才華。因此，我主張可持續(xù)教育是所有教師的職責(zé)，而不僅僅是科學(xué)科目的專(zhuān)利。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)；可持續(xù)；多媒體素養(yǎng)；生態(tài)寫(xiě)作；生態(tài)批評(píng)；中學(xué)教育；社會(huì)正義

概論

人類(lèi)之所以被稱(chēng)為萬(wàn)物之靈，不是因?yàn)槿肆桉{其他生物之上，而是因?yàn)殛P(guān)于生命的人類(lèi)知識(shí)賦予了“生命”更高尚的意義。

——E·O·威爾遜

縱觀20世紀(jì)與21世紀(jì)的中學(xué)文學(xué)課，最被廣為研讀的作品大多涉及種族、性別、階級(jí)、文化等核心主題。從古典作品到當(dāng)代的青少年小說(shuō)，學(xué)生沉浸在由形形色色的場(chǎng)景和角色構(gòu)成的文學(xué)世界中，但這些場(chǎng)景未必是閱讀的焦點(diǎn)。文學(xué)場(chǎng)景提供了作品的語(yǔ)境，但僅僅是作為主要人物活動(dòng)的舞臺(tái)背景而存在。格羅特費(fèi)爾蒂（Glotfelty 1996，xvi）認(rèn)為，在閱讀當(dāng)今教育中的經(jīng)典作品時(shí)，“你永遠(yuǎn)不會(huì)意識(shí)到地球的生命支持系統(tǒng)正在遭受威脅；你甚至根本無(wú)法覺(jué)察到地球的存在”。在中學(xué)的文學(xué)課上，學(xué)生可以研究倫理如何影響人們的道德生活和精神生活，但是“我們顯然忽視了人類(lèi)對(duì)自然界的影響或者人與自然的關(guān)系”（Bruce 2011，13）。

“關(guān)系”（relationships）這一概念是關(guān)鍵。只要仔細(xì)檢查任何一套中學(xué)課程，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多專(zhuān)門(mén)的科目：化學(xué)、幾何、公民學(xué)、文學(xué)等。但是，這些教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系卻很少得到有意義的探討；它們往往是被當(dāng)作孤立的、彼此不發(fā)生作用的知識(shí)進(jìn)行教授。作為教育者，巴里·康芒納（Barry Commoner）的生態(tài)學(xué)第一定律對(duì)我們頗有裨益：“一切都是普遍聯(lián)系的”（everything is connected to everything else）。學(xué)校里講授的學(xué)科不應(yīng)該“飄蕩在物質(zhì)世界之外的唯美太空”，而應(yīng)體現(xiàn)互動(dòng)關(guān)系，這些關(guān)系是“極其復(fù)雜的全球系統(tǒng)的一部分，它充滿(mǎn)了能量、物質(zhì)與觀念間的互動(dòng)”（Gloftfelty 1996，xix）。

無(wú)視人對(duì)自然界的影響，最終受害的是人類(lèi)自己。只要留意一下新聞，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)極端天氣頻發(fā)、有毒石油泄漏、開(kāi)礦帶來(lái)的大破壞、干旱、洪澇、饑荒等天災(zāi)人禍。中學(xué)英語(yǔ)教師必須直面這樣的事實(shí)：人類(lèi)已經(jīng)開(kāi)始接近地球環(huán)境承載力的極限，“人類(lèi)活動(dòng)對(duì)地球的生態(tài)支持系統(tǒng)的破壞已經(jīng)愈演愈烈”（Glotfelty 1996，xx）。生態(tài)素養(yǎng)教育家大衛(wèi)·W·奧爾（David W. Orr 1992，83）指出，“可持續(xù)事關(guān)人類(lèi)的生存條件，但是，我們的各級(jí)教育似乎假裝危機(jī)并不存在”（1992，83）。奧爾進(jìn)一步指出，無(wú)論是排除生態(tài)知識(shí)還是包括生態(tài)知識(shí)，“一切教育都是環(huán)境教育”（1992，90）。教學(xué)內(nèi)容的取舍，影響到學(xué)生是否認(rèn)為自己是自然界的“一部分”（1992，12）。對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)學(xué)科的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常排除生態(tài)知識(shí)；于是學(xué)生會(huì)在潛移默化中認(rèn)為，“我們與棲息地的生態(tài)關(guān)系要么是無(wú)關(guān)緊要的，要么被貶為‘科學(xué)書(shū)呆子的專(zhuān)利”（Bruce 2011，13）。正如格羅特費(fèi)爾蒂指出，“隨著環(huán)境問(wèn)題日趨復(fù)雜，一成不變的（英語(yǔ)課）不知不覺(jué)顯得輕浮了。如果我們的教育不能有助于解決生態(tài)問(wèn)題，我們就是制造生態(tài)問(wèn)題的根源之一”（1996，xxi）。

但是，難道最好不是將自然界、地球及其生態(tài)系統(tǒng)的問(wèn)題統(tǒng)統(tǒng)留給科學(xué)課嗎？為什么我們必須在語(yǔ)言藝術(shù)課程上探究自然界的問(wèn)題？在本文中，我將闡述將環(huán)境教育納入英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課堂的基本原理，并向英語(yǔ)語(yǔ)言教育界呼吁，自然界（當(dāng)然也包括被建構(gòu)的世界）是必不可少的教學(xué)內(nèi)容之一；作為英語(yǔ)和作文的任課教師，我們理應(yīng)將地球作為主角，只有行動(dòng)才能讓環(huán)境正義（environmental justice）生根發(fā)芽。

英語(yǔ)教師何為

作為英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)的教師，我們可能會(huì)覺(jué)得資源枯竭、環(huán)境污染等問(wèn)題超越了既定的教學(xué)內(nèi)容和課程安排。但是，我的主張是，我們有能力涉足過(guò)去專(zhuān)屬科學(xué)科目的領(lǐng)域——事實(shí)上，這是教師的道德義務(wù)。正如格羅特費(fèi)爾蒂所言，我們不能“把自然僅僅當(dāng)作人類(lèi)故事發(fā)生的舞臺(tái)，而且要把它當(dāng)作這場(chǎng)戲劇中積極行動(dòng)的角色”（Glotfelty 1996，xxi），而我們?nèi)祟?lèi)是“嵌入生態(tài)系統(tǒng)中的，不是孤立的”（Bruce 2011，14）。英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)專(zhuān)門(mén)探討“人文境界、價(jià)值、倫理知識(shí)、意義、視角、文學(xué)傳統(tǒng)、想象力、文化、語(yǔ)言和讀寫(xiě)能力等”（Bruce 2011，14）話題，因此，我們很容易逾越人文與科學(xué)之間人為制造的邊界。比爾（Buell 2005，5）認(rèn)為，關(guān)系到人文境界、價(jià)值、倫理、文化等問(wèn)題，“至少與科學(xué)研究、技術(shù)知識(shí)、立法程序同樣重要”。

此外，英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)的視角使得介入環(huán)境惡化之爭(zhēng)的科學(xué)更加“柔和”。例如，奧爾多·利奧波德（Aldo Leopold）的“土地倫理”（land ethic）為此提供了一個(gè)很好的切入口——他說(shuō)，“只有能夠保護(hù)生命社區(qū)（土壤、水、動(dòng)植物等）的完整性、穩(wěn)定性和美感的事物，才是對(duì)的；如果它背道而馳，那就是錯(cuò)的”（1966，262）。他的主張是“以生態(tài)為中心”（ecocentric），而非“以人為中心”（anthropocentric）；這就為英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)融入科學(xué)提供了窗口。在研讀文學(xué)作品時(shí)既關(guān)注人也關(guān)注人以外的物種，我們可以提高對(duì)萬(wàn)物的共情能力，包括對(duì)土壤、水、空氣等一切生命賴(lài)以存在的生態(tài)環(huán)境的共情（Bruce，2011）。英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課上，我們可以探討如何防止環(huán)境惡化（當(dāng)然也包括如何頌贊環(huán)境之美），從而凸顯人類(lèi)活動(dòng)對(duì)人類(lèi)自身以及整個(gè)生命共同體（包括但不偏袒人類(lèi)）的影響。

英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)切入科學(xué)教育的另一個(gè)天然渠道是生態(tài)學(xué)。生態(tài)學(xué)可以定義為“專(zhuān)門(mén)研究生命體與周?chē)h(huán)境的關(guān)系的科學(xué)”（Dobrin & Weisser 2002，9）。上述學(xué)者將新興的生態(tài)書(shū)寫(xiě)（ecocomposition）定義為對(duì)各種各樣關(guān)系的研究：“寫(xiě)作者個(gè)人與周?chē)h(huán)境的關(guān)系，寫(xiě)作者與文本的關(guān)系，文本與文化之間的關(guān)系，意識(shí)形態(tài)和話語(yǔ)之間的關(guān)系，語(yǔ)言與世界的關(guān)系等”（Dobrin & Weisser 2002，9）。在此，兩位學(xué)者明確指出，“環(huán)境”（environment）一詞不僅限于“自然”（nature），而是“包括所有環(huán)境：課堂環(huán)境、政治環(huán)境、電子環(huán)境、意識(shí)形態(tài)環(huán)境、歷史環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、自然環(huán)境等”（Dobrin & Weisser 2002，9）。作為英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程的教師，我們每天都涉及演講、寫(xiě)作、思考等相關(guān)的話語(yǔ)研究（the study of discourse），生態(tài)學(xué)思維意味著我們要關(guān)注話語(yǔ)與其存在場(chǎng)域（無(wú)論是天然的場(chǎng)域、被建構(gòu)的場(chǎng)域還是想象的場(chǎng)域）之間的關(guān)系。

生態(tài)書(shū)寫(xiě)、生態(tài)素養(yǎng)與英語(yǔ)課的“生態(tài)化”

英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)教師的授課任務(wù)可以分為兩部分：閱讀與寫(xiě)作。這兩者可以細(xì)分為對(duì)各類(lèi)作家和體裁的閱讀，面向各種受眾、出于不同目的的寫(xiě)作。聚焦種族、性別、階級(jí)和文化研究的各種批評(píng)理論主導(dǎo)了后現(xiàn)代（post-modern）英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程。有兩種新的課程論（curricular approaches）強(qiáng)調(diào)將“地方”（place）作為一種新的批評(píng)范疇（critical category）。第一種課程理論源自“生態(tài)批評(píng)”（ecocriticism），它的定義是“對(duì)文學(xué)與物質(zhì)環(huán)境關(guān)系的研究”（Glotfelty 1996，xviii）。格羅特費(fèi)爾蒂（Glotfelty 1996，xviii）解釋道，“正如女性主義批評(píng)從性別意識(shí)的角度考察語(yǔ)言和文學(xué)，馬克思主義批評(píng)在文本閱讀中關(guān)注生產(chǎn)關(guān)系和階級(jí)意識(shí)，生態(tài)批評(píng)對(duì)文學(xué)作品采取以地球?yàn)橹行牡奈膶W(xué)研究方法”（Glotfelty 1996，xviii）。生態(tài)批評(píng)聚焦的是這類(lèi)問(wèn)題：這首十四行詩(shī)是如何表現(xiàn)自然的？這部小說(shuō)的故事情節(jié)中物質(zhì)環(huán)境扮演了什么角色？如果說(shuō)生態(tài)批評(píng)主要關(guān)心的是文本闡述（interpretation）（即閱讀），那么，生態(tài)書(shū)寫(xiě)主要關(guān)心的是文本生產(chǎn)（production）（即寫(xiě)作）（Dobrin & Weisser， 2002），這里不僅包括書(shū)面文本，還包括視覺(jué)文本和自然文本（或語(yǔ)境，contexts）。在這一意義上，語(yǔ)言（話語(yǔ)）的概念被拓寬了，“語(yǔ)言無(wú)法脫離自然而存在……而且語(yǔ)言（話語(yǔ)）可能是推動(dòng)社會(huì)變遷最強(qiáng)大的，甚至是唯一的工具”（Dobrin & Weisser 2002，26）。事實(shí)上，遵循這一思路，書(shū)寫(xiě)=力量（wring = power）。

根據(jù)這兩種關(guān)于閱讀和寫(xiě)作的批評(píng)理論（生態(tài)批評(píng)和生態(tài)書(shū)寫(xiě)），我們?nèi)绾蝿?chuàng)建最佳的課程框架？“生態(tài)素養(yǎng)”（ecological literacy）這個(gè)大概念有助于我們?cè)谟⒄Z(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程中找到自然（nature）的位置。大衛(wèi)·奧爾（1992）指出，“識(shí)字（literacy）是讀寫(xiě)的能力。識(shí)數(shù)（numeracy）是計(jì)算的能力……生態(tài)素養(yǎng)（ecological literacy），就是追問(wèn)‘接下來(lái)怎么辦（what then？）的能力”（Orr 1992，85）。奧爾認(rèn)為，“在最后的雨林消失之前，在增長(zhǎng)驅(qū)動(dòng)的經(jīng)濟(jì)（growth economy）成為強(qiáng)弩之末之前，在全球變暖完全失控之前”（Orr 1992，85），我們迫切需要問(wèn)，“接下來(lái)怎么辦？”我們也迫切需要問(wèn)，“為何我要關(guān)心生態(tài)？”“生態(tài)危機(jī)對(duì)我有何影響？”我們?cè)谡n程框架中注入生態(tài)素養(yǎng)時(shí)，必須把英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)所強(qiáng)調(diào)的細(xì)致觀察和普遍聯(lián)系（close observation and making connections）付諸實(shí)踐。為了建構(gòu)這樣一種課程框架，讓師生走出頭腦的局囿，走向廣闊的自然，奧爾（1992，90-92）提出了6條原則（思維模式）；我們?cè)诮虒W(xué)中不妨把這些原則傳授給學(xué)生：

1. 所有的教育都是環(huán)境教育。

2. 環(huán)境問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜，無(wú)法僅通過(guò)單一學(xué)科或者部門(mén)被認(rèn)識(shí)。

3. 對(duì)于地球居民來(lái)說(shuō)，我們需要與一方水土進(jìn)行對(duì)話，這種良好的溝通與對(duì)話也是生態(tài)素養(yǎng)教育的一部分。

4. 教育的呈現(xiàn)方式與教育的內(nèi)容同樣重要。

5. 在自然界的經(jīng)驗(yàn)是理解環(huán)境所必需的，也是清晰思考的重要源泉。

6. 圍繞社會(huì)可持續(xù)轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，教育將會(huì)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者順應(yīng)自然系統(tǒng)的能力。

上述原則對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課的生態(tài)化轉(zhuǎn)型頗有啟示意義，其中，前兩條特別適合通過(guò)在地教學(xué)法（place-based pedagogical approach）直接應(yīng)用于英語(yǔ)課程。

“地方”的力量：在地書(shū)寫(xiě)

在地教育（place-based）的思想將“地方”或“環(huán)境”（place or environment）概念作為貫穿各種課程的共同語(yǔ)境（context）（Sobel， 2004）。在地教育的主要特征是，“跨學(xué)科教學(xué)，小組教學(xué)（team-teaching），以解決問(wèn)題為核心的項(xiàng)目式體驗(yàn)教學(xué)，適應(yīng)個(gè)體能力、以學(xué)生為中心的教學(xué)，以及對(duì)本地社群和自然環(huán)境的探究等”（Bruce 2011，21）。我們的地方場(chǎng)所、環(huán)境問(wèn)題（所有問(wèn)題都是環(huán)境問(wèn)題），以及人們與生俱來(lái)的對(duì)大自然的熱愛(ài)（威爾遜（Wilson 1984）稱(chēng)之為“親生命”）都可用以完善英語(yǔ)教學(xué)、識(shí)讀教育和公民素養(yǎng)教育（Lundahl 2011，44）。根據(jù)奧爾提出的教育原理的前兩條原則，我們發(fā)現(xiàn)，在地教學(xué)法與英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)的課程教學(xué)具有天然的契合性。

奧爾的第一條原則，即“所有的教育都是環(huán)境教育”，看似夸張，實(shí)際上一語(yǔ)中的。一旦結(jié)合在地教學(xué)法，這條原則就獲得了生命力。根據(jù)索貝爾（Sobel 2004，7）的闡述，在地教育：

“……是將地方社群和環(huán)境作為語(yǔ)言藝術(shù)教育及其他跨課程教學(xué)的起點(diǎn)。這種教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、真實(shí)世界的學(xué)習(xí)（real-world learning），由此可以促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步，幫助學(xué)生更加密切地連結(jié)社群，更好地欣賞大自然，更加積極地服務(wù)社區(qū)、履行公民職責(zé)。”

索貝爾所強(qiáng)調(diào)的在地教育的跨學(xué)科性，與奧爾提出的生態(tài)素養(yǎng)第二條原則不謀而合，即“環(huán)境問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜，無(wú)法僅通過(guò)單一學(xué)科或者部門(mén)被認(rèn)識(shí)”。一方水土可以作為連接人文課程和科學(xué)課程的紐帶，從而讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際；學(xué)生一旦與一方水土建立聯(lián)結(jié)，地方就變得更加個(gè)人化。在地寫(xiě)作（place-based writing）可以鼓勵(lì)學(xué)生更加投入地鉆研某一主題，從而讓學(xué)生獲得更加真實(shí)的寫(xiě)作體驗(yàn)。確實(shí)，“有意義的寫(xiě)作不僅源自于與某個(gè)地方的聯(lián)結(jié)，更是對(duì)該地方的反思”（Jacob 2011，51）。當(dāng)我們?yōu)閷W(xué)生營(yíng)造與他們自身社群相聯(lián)結(jié)的獨(dú)特而真實(shí)的體驗(yàn)，我們就能捕捉到原本飄忽不定的“發(fā)聲”（voice）的本質(zhì)，同時(shí)為他們提供寫(xiě)作的真實(shí)理由和真實(shí)讀者。

傾聽(tīng)學(xué)生的聲音

為語(yǔ)言藝術(shù)課注入在地的、生態(tài)素養(yǎng)思維，這是一項(xiàng)繁重且艱巨的任務(wù)?！碍h(huán)境鄉(xiāng)愁”（solastalgia）這個(gè)新詞，指的是“當(dāng)人們發(fā)覺(jué)地方環(huán)境的改變是有害的時(shí)候，人們所感受到的失落”（Bluestone 2011，449）。只要關(guān)注一下每天的頭條新聞，就能引起學(xué)生對(duì)一系列環(huán)境問(wèn)題的關(guān)注；其中一些問(wèn)題對(duì)他們的影響是直接的（如油價(jià)上漲、地方洪澇），一些是間接的（如極地冰蓋融化）。為了避免生態(tài)虛無(wú)主義（eco-nihilism）之感，歐文斯（Owens 2001，69）指出：

教育者有責(zé)任幫助學(xué)生抵制當(dāng)今消費(fèi)主義文化中的犬儒主義和超級(jí)苦悶（cynicism and hyperbordom）……（我們必須）讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去見(jiàn)證世界上形形色色的對(duì)與錯(cuò)……讓他們掌握這樣一副語(yǔ)言裝備，據(jù)以批評(píng)他們身處的環(huán)境，認(rèn)清到底是什么令人們疲憊不堪、消極低沉、恐懼憤世、精神空虛。

這種“見(jiàn)證”的概念與在地寫(xiě)作中更加個(gè)人化的層面有相通之處。弗萊雷（Freire 2000，83）指出，教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生“在世界中、與世界一道發(fā)現(xiàn)他們自己，培養(yǎng)他們批判地認(rèn)識(shí)他們存在于世的方式”。為了實(shí)現(xiàn)恒久的改變，反思和行動(dòng)都是必須的；識(shí)字（word）與識(shí)世（world）密不可分。個(gè)人經(jīng)歷往往是最有說(shuō)服力的證據(jù)。麥塔琳（Matalene 2000，188-189）認(rèn)為：

大多數(shù)學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，最容易、最穩(wěn)妥、風(fēng)險(xiǎn)最小的方式就是將私人空間和公共空間分開(kāi)。在我看來(lái)，這是一個(gè)非常嚴(yán)重的問(wèn)題……我們應(yīng)該鼓勵(lì)不同的聲音，而不是把它們混合為一個(gè)單一的聲音。事實(shí)上，我們教授寫(xiě)作的目的，正是希望他們認(rèn)識(shí)到自己有責(zé)任為美國(guó)的文化對(duì)話提供自己獨(dú)特的聲音。顯然，我們必須讓他們加強(qiáng)自己個(gè)人的聲音（private voices），有朝一日可以大聲說(shuō)話，而不只是旁聽(tīng)，可以積極行動(dòng)，而不是旁觀。

麥塔琳闡明了之所以要鼓勵(lì)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)而寫(xiě)作的根本原因，是“尊重他們的聲音，激勵(lì)他們做出努力，最終是遵循弗萊雷提出的從反思到行動(dòng)的實(shí)踐論，即把他們培養(yǎng)成更好的公民”（Jacobs 2011，51）。顯然，經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性+地方=聲音（the uniqueness of experience +place=voice）。此外，當(dāng)學(xué)生參與到在地的、生態(tài)書(shū)寫(xiě)課程中，他們就能以更加真實(shí)的理由進(jìn)行閱讀、寫(xiě)作、思考和行動(dòng)。

面對(duì)任何危機(jī)，人們的反應(yīng)往往是技術(shù)性的，試圖直接解決當(dāng)前的問(wèn)題。但是，氣候改變對(duì)中學(xué)生生活的影響是長(zhǎng)期的，我們?cè)谡Z(yǔ)言藝術(shù)課堂上需要采取的態(tài)度也是更加反思性的，需要聚焦一方水土進(jìn)行閱讀和寫(xiě)作。下一節(jié)討論的是這樣一個(gè)具體的作業(yè)：我讓學(xué)生仔細(xì)考察自己所處的獨(dú)特社群，通過(guò)文字和圖片講述他們自己的故事，講述氣候改變?nèi)绾斡绊懰麄兊纳?。這份作業(yè)是一個(gè)邀請(qǐng)，邀請(qǐng)學(xué)生思考他們迫切需要思考的東西，思考困擾他們的東西，從而“把英語(yǔ)課堂和寫(xiě)作作為探索發(fā)現(xiàn)的工具”（Ruggieri 2000，53）。

《第一人稱(chēng)單數(shù)項(xiàng)目》：

生態(tài)書(shū)寫(xiě)與在地教育的聯(lián)姻

我曾經(jīng)是中學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)教師，如今從事教師培訓(xùn)工作；根據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的最佳學(xué)習(xí)效果往往來(lái)自于：第一，鉆研他們感興趣的課題；第二，相互學(xué)習(xí)。因此，我設(shè)計(jì)了《第一人稱(chēng)單數(shù)項(xiàng)目》（First Person Singular Project），讓初中和高中學(xué)生通過(guò)文本（書(shū)面和視覺(jué)，運(yùn)用攝影）講述一個(gè)故事；這個(gè)項(xiàng)目的故事主題是氣候改變?nèi)绾沃苯佑绊懰麄兊纳铙w驗(yàn)（lived experiences）。我的目的是，假如關(guān)系到地球環(huán)境惡化這樣一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題的故事能從同輩（peers）的角度來(lái)講述，青少年學(xué)生（甚至包括成年人）可以更好地傾聽(tīng)。

項(xiàng)目的第一步是讓學(xué)生在鄰里社區(qū)拍攝氣候變遷的證據(jù)。在阿拉斯加的奎吉林戈克（Kwigillinkgok），這意味著拍攝學(xué)生的住房地下久凍層（permafrost）融化所導(dǎo)致的破壞；在蒙古國(guó)的車(chē)車(chē)爾格勒（Tsetserleg），這意味著拍攝極度嚴(yán)寒的冬天作為證據(jù)；在佛蒙特的伯靈頓（Burlington），這意味著拍攝極其嚴(yán)重的暴雨導(dǎo)致的本地洪災(zāi)。這個(gè)項(xiàng)目將宏大問(wèn)題聚焦到具體的地方問(wèn)題，從而獲得了只有在地教學(xué)法才能創(chuàng)造的直接性和真實(shí)性（immediacy and authenticity）。

學(xué)生搜集到影像證據(jù)之后，對(duì)影像內(nèi)容進(jìn)行描寫(xiě)，闡述為什么他們認(rèn)為這些實(shí)例印證了氣候改變導(dǎo)致的社會(huì)后果。學(xué)生作業(yè)幾乎無(wú)一例外地表明，氣候改變所導(dǎo)致的后果是以極其個(gè)人化的方式來(lái)呈現(xiàn)的。例如，在阿拉斯加，學(xué)生描寫(xiě)他們的住房如何因?yàn)榫脙鰧尤诨鲁?。他們的照片和配文展現(xiàn)了一棟棟岌岌可危的房子，為了至少保持水平狀態(tài)，人們不得不用煤渣混泥土柱子撐起房子。有一位學(xué)生在文章中說(shuō)，他隸屬的社群已經(jīng)因?yàn)楹０毒€侵蝕而被迫遷徙了一次，這次他不想再搬家?！拔覀儾荒鼙尘x鄉(xiāng)，”他生動(dòng)地寫(xiě)道，“但是，我們也保不住家園”。在佛蒙特，氣候改變的后果與別的地方不同。在我與當(dāng)?shù)貙W(xué)生開(kāi)展寫(xiě)作項(xiàng)目的兩個(gè)多月之前，一場(chǎng)颶風(fēng)席卷了東部沿海，導(dǎo)致伯靈頓也陷入了內(nèi)地少見(jiàn)的洪水泥沼之中。有幾個(gè)學(xué)生選擇了描寫(xiě)城市自行車(chē)道的毀壞對(duì)他們的影響。因?yàn)樽孕熊?chē)是他們的主要交通工具，洪水沖垮自行車(chē)道之后，他們感覺(jué)與世界隔絕了。這些故事生動(dòng)地說(shuō)明，人類(lèi)與周?chē)h(huán)境的生態(tài)關(guān)系是如何相互依存。通過(guò)話語(yǔ)（本項(xiàng)目是以寫(xiě)作的方式），學(xué)生學(xué)會(huì)了如何在命名周?chē)澜?、言說(shuō)生命體驗(yàn)的過(guò)程中獲得詮釋自身經(jīng)驗(yàn)的力量。

完成攝影和寫(xiě)作之后，我讓學(xué)生對(duì)著數(shù)碼錄音機(jī)把作文大聲朗讀出來(lái)，這樣別人就可以聽(tīng)到他們的聲音。我認(rèn)為這是整個(gè)《第一人稱(chēng)單數(shù)項(xiàng)目》中最有力的部分，為學(xué)生分享自己的聲音提供了平臺(tái)。通過(guò)圖文并茂的形式，讀者能逐步感悟到學(xué)生的個(gè)體身份，感悟到他們也應(yīng)該關(guān)注這些作者關(guān)注的事物。

這個(gè)項(xiàng)目的所有素材（照片、作文和音頻）被制作成視頻節(jié)目（本項(xiàng)目使用iMovie軟件），這就是數(shù)字?jǐn)⑹?。?duì)于《第一人稱(chēng)單數(shù)項(xiàng)目》來(lái)說(shuō)，數(shù)字?jǐn)⑹率且环N多模態(tài)行為，運(yùn)用書(shū)寫(xiě)、口述、視覺(jué)語(yǔ)言、動(dòng)作符號(hào)等生產(chǎn)出數(shù)字化的表現(xiàn)形式，如視頻、短片、專(zhuān)題片或照片蒙太奇。因此，數(shù)字?jǐn)⑹率且环N不斷演變的藝術(shù)/學(xué)術(shù)表現(xiàn)方法，通常以第一人稱(chēng)敘事的形式出現(xiàn)（本項(xiàng)目由此得名）。敘事的內(nèi)容往往是學(xué)生在創(chuàng)作實(shí)踐中發(fā)掘的重要的個(gè)人經(jīng)歷。通過(guò)此類(lèi)項(xiàng)目，學(xué)生能夠意識(shí)到，他們的力量來(lái)自于自己的故事，來(lái)自于大地，來(lái)自于這兩者之間的依存關(guān)系。因此，學(xué)生必須學(xué)會(huì)信賴(lài)自己的生活體驗(yàn)并從中汲取靈感。本項(xiàng)目中“第一人稱(chēng)單數(shù)：阿拉斯加”的一個(gè)例子，可以在此觀看：http：//www.youtube.com/watch？v=T4qPa2xIU4o。

學(xué)生一旦參與過(guò)這樣一個(gè)與自己息息相關(guān)的項(xiàng)目，他們就會(huì)渴望探究對(duì)本地社區(qū)至關(guān)重要的議題，如本地水系的污染、鄰里社區(qū)的空氣質(zhì)量、本地食物供應(yīng)的安全問(wèn)題等。任何與社會(huì)正義相關(guān)的主題都可以通過(guò)這樣圖文并茂的數(shù)字?jǐn)⑹路绞秸归_(kāi)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)事物是如何相互聯(lián)系的，讓他們具備一種在學(xué)校里缺乏的公民素養(yǎng)。此類(lèi)例子之一，是最近出版的《夢(mèng)想的田野：流動(dòng)青年工人的世界》（Dream Fields： A Peek into the World of Migrant Youth）一書(shū)。在此書(shū)中，華盛頓州的流動(dòng)工人通過(guò)文字和照片講述了他們?cè)谌A盛頓州郁金香產(chǎn)業(yè)的潮濕田野中的勞動(dòng)狀況。

邁向環(huán)境正義

無(wú)論哪個(gè)年級(jí)或科目，我們作為教師需要常常問(wèn)自己，“為什么？”為什么我們要從事這樣或那樣的教學(xué)工作，我們期望從中獲得什么結(jié)果？我相信，答案在于我們擁有這樣的信念：培養(yǎng)未來(lái)公民如何創(chuàng)造性地、整體性地思考，并且將所學(xué)付諸實(shí)踐，這是我們的道義責(zé)任。此外，我還有一條個(gè)人理由，那就是我的親生命情結(jié)，對(duì)各種各樣生命的熱愛(ài)。我希望我年幼的女兒像我一樣體驗(yàn)大千世界的奇跡——直面巨大的冰川，與蒙古游牧家庭共餐，在清涼的夜晚仰望銀河，經(jīng)歷新英格蘭的秋天，聽(tīng)見(jiàn)虎鯨的呼吸。當(dāng)然，我不只是為自己的女兒著想，我也希望世界上任何地方的每一個(gè)孩子，都有機(jī)會(huì)在生態(tài)與文化多樣性消失之前，體驗(yàn)到與自己的環(huán)境不同的文化和環(huán)境。

那么，英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)能有何作為？為什么強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的“生態(tài)化”（greening the humanities）？簡(jiǎn)森（Jensen 2012）認(rèn)為，“有太多人已經(jīng)遺忘（或者從未明白），語(yǔ)言可以成為服務(wù)我們社群的工具。有太多人已經(jīng)遺忘（或者從未明白），語(yǔ)言應(yīng)該被用于服務(wù)我們的社群”?！?jiǎn)森所言極是：

我的一些長(zhǎng)者不相信寫(xiě)作者應(yīng)該或者可能是非政治的、中立的、客觀的。如果沒(méi)有他們的影響，我大概不會(huì)是現(xiàn)在的我，也不會(huì)寫(xiě)出那些文字。他們教導(dǎo)我，真相最為重要。真相比金錢(qián)更重要。它比我們固執(zhí)的成見(jiàn)更重要。追隨真相——追隨詞語(yǔ)和理念——看看它們會(huì)把我們引向何處。長(zhǎng)者們說(shuō)，語(yǔ)言是重要的。藝術(shù)是重要的。文學(xué)是重要的。詞語(yǔ)、藝術(shù)和文學(xué)能改變?nèi)说纳?，也能改變歷史。要讓我們的詞語(yǔ)、藝術(shù)和文學(xué)感動(dòng)一個(gè)又一個(gè)個(gè)體，一群又一群人，讓人們朝著正義和可持續(xù)的方向邁進(jìn)。長(zhǎng)者們說(shuō)，支持資本主義的文學(xué)是不道德的；支持父權(quán)制的文學(xué)是不道德的；縱容壓迫的文學(xué)是不道德的。但是，我們也可以創(chuàng)造合乎道德、支持正義的文學(xué)，每一個(gè)新生代都需要?jiǎng)?chuàng)造這樣的文學(xué)，握住前輩們的手，從他們那里獲得支持，正如后來(lái)者需要我們的支持一樣。

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版權(quán)信息：原文出自《可持續(xù)教育》雜志2013年1月第4期，英文原題為：The Greening of the Language Arts： Considering Sustainability outside the Science Classroom。中譯版已獲得該雜志“知識(shí)共享”授權(quán)，并經(jīng)作者許可。原文鏈接是：http：//www.susted.com/wordpress/content/the-greening-of-the-language-arts-considering-sustainability-outside-of-the-science-classroom_2013_02/。（Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. Journal of Sustainability Education is licensed under a Creative Commons Attribution License）

編輯 徐玲玲 校對(duì) 呂伊雯