李睿

摘 要：本文對(duì)國(guó)內(nèi)漢語作為第二語言習(xí)得口語教學(xué)、口語學(xué)習(xí)研究進(jìn)行了梳理，包括研究?jī)?nèi)容、研究方法及存在的問題，并從口語定義、教學(xué)理論、教材建設(shè)及口語特點(diǎn)四個(gè)角度分析了問題存在的原因。

關(guān)鍵詞：漢語作為第二語言習(xí)得 口語教學(xué) 口語學(xué)習(xí)

一、引言

本文對(duì)《世界漢語教學(xué)》《語言教學(xué)與研究》《語言文字應(yīng)用》《漢語學(xué)習(xí)》和《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》等期刊自創(chuàng)刊以來，有關(guān)漢語作為第二語言教學(xué)的口語教學(xué)、口語學(xué)習(xí)文獻(xiàn)進(jìn)行了搜索，現(xiàn)從研究?jī)?nèi)容、研究方法、存在的問題等方面進(jìn)行梳理和綜述。

（一）研究?jī)?nèi)容

1.流利性研究

Schmidt（1992：380）明確指出，“（第二語言習(xí)得研究）今后的一個(gè)目標(biāo)應(yīng)該是對(duì)第二語言口語流利性發(fā)展的問題進(jìn)行研究——這類研究最終可能也會(huì)有助于有關(guān)技能發(fā)展理論所引發(fā)的一些問題的討論。”①

翟艷（2011）提到國(guó)內(nèi)對(duì)口語流利性的研究主要集中在外語教學(xué)界，陳默（2012）也認(rèn)為國(guó)內(nèi)第二語言流利性的研究對(duì)象主要針對(duì)學(xué)習(xí)英語的在校大學(xué)生。據(jù)我們所掌握的材料，漢語作為第二語言習(xí)得口語流利性的研究確實(shí)有限。

（1）口語流利性的維度

有關(guān)口語流利性的研究：陳默（2012）從節(jié)奏變量和遲疑特征兩個(gè)維度來研究口語流利性，節(jié)奏變量包括語速、無聲停頓頻率、無聲停頓時(shí)長(zhǎng)、平均語流長(zhǎng)度；遲疑特征包括充實(shí)停頓頻率、充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)、重復(fù)頻率、修正頻率。翟艷（2011）采用了三類指標(biāo)：一類是時(shí)間性指標(biāo)，包括語速、發(fā)音速度等；第二類是表達(dá)性指標(biāo)，包括：每百音節(jié)更改次數(shù)、剔除音節(jié)數(shù)與總音節(jié)數(shù)之比；第三類是準(zhǔn)確性指標(biāo)，包括無錯(cuò)誤“T—單位”（包含所有從句及其附屬的或嵌入的非從句結(jié)構(gòu)的主句）與全部“T—單位”之比等。張莉（2001）考察了流利性的時(shí)間指標(biāo)，包括語速、非自然停頓。

（2）口語流利性的研究結(jié)果

陳默（2012）認(rèn)為口語流利性特征從中級(jí)到高級(jí)的發(fā)展不是線形的。隨著語言水平的提高，美國(guó)發(fā)音人的語速、無聲停頓時(shí)長(zhǎng)和平均語流長(zhǎng)度得到了顯著發(fā)展，高級(jí)的發(fā)展明顯好于中級(jí)，但是未達(dá)到漢語母語者水平。美國(guó)發(fā)音人的充實(shí)停頓頻率獲得了顯著進(jìn)步，達(dá)到了漢語母語者水平。沒有得到顯著發(fā)展的是無聲停頓頻率、充實(shí)停頓時(shí)長(zhǎng)、重復(fù)頻率和糾正頻率四個(gè)特征，落后于漢語母語者水平。除了研究語言水平因素，該研究將性別因素引入第二語言口語流利性研究中，目的是為了考察性別對(duì)口語流利性特征的影響。翟艷（2011）用10項(xiàng)指標(biāo)對(duì)3個(gè)典型樣本進(jìn)行了詳細(xì)的統(tǒng)計(jì)分析，又以120份教師評(píng)分為依據(jù)，歸納出教師主述的流利性指標(biāo)5大項(xiàng)20個(gè)小項(xiàng)。經(jīng)過這兩種評(píng)價(jià)的比較認(rèn)為他們對(duì)學(xué)生口語水平的界定及說明清晰、準(zhǔn)確，所使用的主觀標(biāo)準(zhǔn)與客觀評(píng)價(jià)指標(biāo)基本一致，結(jié)果與量化統(tǒng)計(jì)分析吻合。這說明，經(jīng)過至少5年教學(xué)磨練的專職漢語教師對(duì)學(xué)生口語面貌的認(rèn)識(shí)持有的標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上具有客觀標(biāo)準(zhǔn)真實(shí)、準(zhǔn)確、可信的特點(diǎn)。張莉（2001）的調(diào)查對(duì)象是學(xué)習(xí)了一年漢語的15名留學(xué)生，讓他們就研究者提供的話題進(jìn)行自由表達(dá)，錄音并轉(zhuǎn)寫，用語素、非自然停頓兩個(gè)指標(biāo)進(jìn)行分析；作者還用E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope設(shè)計(jì)的“外語課堂焦慮感量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）對(duì)被試進(jìn)行了問卷調(diào)查。得出結(jié)論：被試的焦慮值與他們口語輸出的語速呈負(fù)相關(guān)，與百字非自然停頓數(shù)呈正相關(guān)。

2.教學(xué)模式研究

陳育煥（2009）考察了“以元認(rèn)知為主導(dǎo)、信息科技為輔的口語教學(xué)模式”。相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，很大程度地提升了學(xué)生的參與性以及自學(xué)的機(jī)會(huì)。鄭家平（2010）通過教學(xué)對(duì)比來考察“互動(dòng)式漢語口語課堂教學(xué)模式”的可行性。以任務(wù)為基礎(chǔ)、以形式為中心、以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)差異的注意和提高其漢語交際能力為目標(biāo)的互動(dòng)式初級(jí)漢語口語課堂教學(xué)模式，能夠增強(qiáng)漢語學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式和相關(guān)交際功能的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)其漢語形式習(xí)得，培養(yǎng)其互動(dòng)技巧，樹立用漢語交流的信心，有效地提高其漢語交際能力。郭穎雯（2003）從語段、語篇的偏誤入手，提出運(yùn)用相關(guān)的篇章語言學(xué)理論，結(jié)合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，構(gòu)建科學(xué)的、系統(tǒng)的語段語篇教學(xué)模式。

3.口語課堂教學(xué)研究

（1）教學(xué)法

探討已有教學(xué)法在口語教學(xué)中應(yīng)用的文章，所占比例最高，參見表1：

結(jié)構(gòu)-功能法在口語教學(xué)中的提出，符合當(dāng)時(shí)結(jié)構(gòu)、功能與文化相結(jié)合的時(shí)代背景；任務(wù)法的提出，也是符合任務(wù)法盛行的背景。

（2）教學(xué)原則

章紀(jì)孝（1994）提出的口語教學(xué)原則包括：三分之一和三分之二的方針、容許犯錯(cuò)誤的方針、豐富語言環(huán)境的方針。徐子亮（2002）提出的口語教學(xué)原則有：口語教學(xué)必須注重兩種言語的轉(zhuǎn)換、口語教學(xué)要重視和貫徹合作原則、口語教學(xué)要有充分的時(shí)間訓(xùn)練、口語教學(xué)要注重語句的重現(xiàn)和復(fù)現(xiàn)、初級(jí)口語教學(xué)和中高級(jí)口語教學(xué)的重點(diǎn)。汝淑媛（2006）認(rèn)為口語教學(xué)的原則包括交際內(nèi)容的漸進(jìn)性原則、交際目標(biāo)的明確性原則、交際重點(diǎn)的反復(fù)性原則、交際話題的相關(guān)性原則。有關(guān)教學(xué)的原則，大體涉及對(duì)時(shí)間的分配、對(duì)教學(xué)對(duì)象的規(guī)定、對(duì)教師語言的指導(dǎo)、如何對(duì)待學(xué)生等問題。

（3）教學(xué)環(huán)節(jié)

有關(guān)“三段式”教學(xué)環(huán)節(jié)，章紀(jì)孝（1994）提出的教學(xué)環(huán)節(jié)包括：話題的引入/理解、話題深化/擴(kuò)展、話題的模擬/演示/展現(xiàn)。李燕（2006）提出的教學(xué)環(huán)節(jié)包括：新語言材料的引入階段、語言的練習(xí)階段、新語言材料的輸出階段。趙雷（2008b）提出的教學(xué)環(huán)節(jié)包括：前任務(wù)階段、任務(wù)環(huán)階段、任務(wù)后的語言聚焦階段。劉姝（2009）提出的教學(xué)環(huán)節(jié)包括：前任務(wù)階段、任務(wù)環(huán)階段、語言聚焦階段。概括起來就是“輸入—強(qiáng)化—輸出”的教學(xué)環(huán)節(jié)三段式。

（4）教學(xué)活動(dòng)

在結(jié)合教學(xué)法設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，為了給口語教師提供更好的教學(xué)實(shí)踐啟發(fā)和指導(dǎo)，部分研究者還結(jié)合教材中的具體課文內(nèi)容，為我們?cè)敿?xì)講解了教學(xué)方法，例如李燕（2006）、龍又珍（2009）、張黎（2011）。李燕（2006）以《漢語口語速成入門篇》第十五課“去郵局怎么走”為例，結(jié)合三段式的教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)了很多有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)。

（5）練習(xí)設(shè)計(jì)

有關(guān)口語課練習(xí)設(shè)計(jì)的討論，有的基于學(xué)生的語言水平、有的基于語言形式的需要。賈放（2000）分別給初級(jí)水平的學(xué)生和中高級(jí)水平的學(xué)生設(shè)計(jì)了課后練習(xí)，這些練習(xí)都具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，并充分結(jié)合中國(guó)的“社會(huì)環(huán)境”。武惠華（2002）根據(jù)不同語言水平的漢語學(xué)習(xí)者已具備的語言水平、學(xué)習(xí)需求，分別設(shè)計(jì)了有不同側(cè)重點(diǎn)的課后練習(xí)。常玉鐘（1991）討論了“結(jié)構(gòu)—功能法”在口語教學(xué)中的運(yùn)用，因此，該文的練習(xí)設(shè)計(jì)考慮的都是結(jié)構(gòu)和功能的對(duì)應(yīng)問題。郭穎雯（2003）根據(jù)有無提示詞、句式、語段表達(dá)框架等將練習(xí)題進(jìn)行分類。

4.口語教學(xué)中的教師研究

陳侃等（2010）認(rèn)為造成中高級(jí)漢語口語教學(xué)效果不夠理想的主要原因來自教師：有的教師停留在“語言結(jié)構(gòu)的非交際性介紹（或操練）的始端”；有的教師將學(xué)生放任在“交際性運(yùn)用的終端”。因此，有關(guān)口語課教師的研究必不可少。根據(jù)我們掌握的資料，口語教師研究目前回答了兩個(gè)問題：一是教師該怎么做（孟虹，2000；譚春健，2003；陳侃等，2010），二是教師是怎么做的（杜朝暉、亓華，2007）。有關(guān)教師該怎么做的研究，均關(guān)注了教師的角色定位問題，教師是怎么做的研究主要關(guān)注教師的反饋問題。另外，譚春?。?003）還考察了教師在教學(xué)過程中的行為。

5.口語教學(xué)內(nèi)容研究

有關(guān)口語教學(xué)內(nèi)容的研究，參見表2：

6.學(xué)習(xí)者口語面貌研究

有關(guān)漢語學(xué)習(xí)者口語面貌研究，涉及口語學(xué)習(xí)策略、口語產(chǎn)出的韻律邊界及口語成段表達(dá)現(xiàn)象研究。田然（1997）分析了中高級(jí)漢語學(xué)習(xí)者自然語段和復(fù)述語段中，成段表達(dá)存在的問題。陳默、王建勤（2008）對(duì)韓漢兩名男性發(fā)音人的漢語獨(dú)白口語語料庫(kù)進(jìn)行了語料的轉(zhuǎn)寫和實(shí)驗(yàn)語音分析。該研究認(rèn)為造成差異的主要原因是母語為漢語的說話人和母語為非漢語的說話人所使用的言語加工策略不同。吳勇毅（2008）主要討論了意大利學(xué)生在漢語口語學(xué)習(xí)中所使用的學(xué)習(xí)策略及其表現(xiàn)，分析了漢語作為外語環(huán)境下意大利學(xué)生的策略選擇，以及漢語作為二語環(huán)境下的策略選擇。汝淑媛（2006）描述了學(xué)生在實(shí)際交流過程中常會(huì)出現(xiàn)的不盡如人意的情況。

（二）研究方法

口語教學(xué)、學(xué)習(xí)研究中，所用研究方法如表3所示：

1.材料（語料）收集方法

本文所涉及的文章中，語料（材料）收集方法包括隨堂觀察法（譚春健，2003；杜朝暉、亓華，2007）、問卷調(diào)查（鄭家平，2010；李向農(nóng)、張曉蘇，2012；張黎，2011）、課堂錄音（鄭家平，2010；田然，1997）、實(shí)驗(yàn)語料（陳默、王建勤，2008）。吳勇毅（2008）、陳侃等（2010）都使用了隨堂觀察、個(gè)別訪談和問卷調(diào)查這三種語料方法來收集語料。

2.實(shí)驗(yàn)方法

周小兵（1989）在研究聽話訓(xùn)練在口語教學(xué)中的實(shí)際效用時(shí)，涉及了兩個(gè)具有針對(duì)性的實(shí)驗(yàn)，比較實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組的發(fā)音準(zhǔn)確度和話語流利度；李小麗（2010）用A、B兩個(gè)班試圖研究初級(jí)階段成段表達(dá)的可行性，運(yùn)用了教學(xué)對(duì)比的方法；鄭家平（2010）用兩個(gè)平行班的教學(xué)對(duì)比，來研究口語教學(xué)模式；張犁（2011）考察“商務(wù)漢語口語”課堂中，交際策略教學(xué)法的教學(xué)效果時(shí)，運(yùn)用了測(cè)試的方法；陳默、王建勤（2008）在研究韓漢口語產(chǎn)出韻律邊界的特征時(shí)，采用了聲學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法。

3.定量分析

譚春?。?003），杜朝暉、亓華（2007）使用了定量分析的方法分別對(duì)課堂上教師話語的選擇、教師的反饋進(jìn)行了分析。

（三）研究中存在的問題

1.研究方法

第一，對(duì)語料情況交代不清。我們認(rèn)為隨堂觀察法一般要交代所觀察漢語學(xué)習(xí)者的語言水平、所在學(xué)校、觀察時(shí)間、課堂錄音時(shí)長(zhǎng)、轉(zhuǎn)寫后的字?jǐn)?shù)等內(nèi)容，但有的研究缺少上述這些方面的描述。關(guān)于調(diào)查問卷，我們想知道是否是開放性的，幾度量表、有幾種選項(xiàng)；發(fā)放分?jǐn)?shù)、回收率、有效問卷份數(shù)、簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)結(jié)果。但在本次綜述中，明確了被試背景、樣本量，并簡(jiǎn)單描述問卷結(jié)果的研究相對(duì)有限。第二，對(duì)被試情況交代不清。如前所述，很多研究選擇了調(diào)查問卷、個(gè)別訪談、課堂觀察等方法，對(duì)被試背景做簡(jiǎn)單描述，即便是篇幅所限，但除了吳勇毅（2008）、趙雷（2008b）、張黎（2011）簡(jiǎn)單陳述被試情況，陳默、王建勤（2008），陳默（2012）對(duì)被試人數(shù)、語言水平、母語背景等做了詳細(xì)介紹外，其他研究均未對(duì)此進(jìn)行有效說明。研究美國(guó)留學(xué)生口語流利性時(shí)，陳默（2012）對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、被試情況、語料來源、實(shí)驗(yàn)步驟都做了詳細(xì)陳述。在分析流利性前，將其決定性影響因素分為兩類九項(xiàng)，在后文的結(jié)果分析中，將統(tǒng)計(jì)分析的數(shù)據(jù)進(jìn)行了詳細(xì)描述、對(duì)結(jié)果都進(jìn)行了詳細(xì)分析，結(jié)果來源清晰、可靠。

2.研究?jī)?nèi)容

在研究?jī)?nèi)容上，我們認(rèn)為存在研究?jī)?nèi)容不夠集中、研究?jī)?nèi)容尚未形成規(guī)模及深度廣度需姚加深等問題。

（四）原因分析

研究方法和研究?jī)?nèi)容存在的問題，我們認(rèn)為有如下這些原因：

1.什么是“漢語口語”，仍在討論

李建國(guó)、顧穎（2004）指出，對(duì)外漢語教學(xué)中的口語教學(xué)，由于種種原因，在基礎(chǔ)理論建設(shè)方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于教學(xué)實(shí)踐，這一狀況又在很大程度上制約了口語教學(xué)水平的進(jìn)一步提高。什么是“漢語口語”這一問題，還存在很多爭(zhēng)議及不明確的地方。王若江（1999）也認(rèn)為“我們忽略了一個(gè)大前提，即什么是漢語口語？”趙元任先生在《漢語口語語法》中為其研究的“漢語口語”定性為“20世紀(jì)中葉的北京方言，用非正式發(fā)言的那種風(fēng)格說出來的”。但王若江（1999）認(rèn)為這種定性與漢語口語課所說的“漢語口語”有很大的距離，漢語口語似乎應(yīng)定性為“當(dāng)代的普通話，包括用正式發(fā)言風(fēng)格與非正式發(fā)言風(fēng)格說出的”。陳建民（1984）指出，所謂漢語標(biāo)準(zhǔn)口語，應(yīng)指受過中等教育以上操地道北京話的人日常所說的話；他們?cè)诜钦綀?chǎng)合所說的話，是我們研究當(dāng)代漢語口語的主要語言材料，是外國(guó)朋友學(xué)習(xí)漢語口語的活教材。張寧志（1985）曾根據(jù)話語的對(duì)象和場(chǎng)合將口語分為演說體、鄭重體、客氣體、熟稔體、俗俚體等5類，其中由演說體、鄭重體、客氣體構(gòu)成的話語屬于正式場(chǎng)合的正式談話，由熟稔體、俗俚體構(gòu)成的話語屬于非正式場(chǎng)合的非正式談話，二者有極大的不同。

2.“說”的標(biāo)準(zhǔn)，仍然模糊

申修言（1996）認(rèn)為口語課的性質(zhì)和任務(wù)以及口語課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求，長(zhǎng)期以來并不十分明確。呂必松先生提出“由于世界各地漢語教學(xué)的具體情況不完全相同，很有必要制定出一種具有一定的彈性，因此實(shí)用性更強(qiáng)的區(qū)分初、中、高三個(gè)等級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)。”王若江（1999）認(rèn)為等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的不統(tǒng)一，勢(shì)必造成實(shí)施過程的隨意性，教學(xué)將帶有很大的盲目性，那么分級(jí)教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)，整體教學(xué)的科學(xué)性、規(guī)范化都將成為空談。

3.口語教學(xué)理論，還不完備

白樂桑、趙惠淳（2002）認(rèn)為在漢語教學(xué)蓬勃發(fā)展的同時(shí)，口語教學(xué)這門學(xué)科所面臨的危機(jī)、所呈現(xiàn)的問題之一是尚未建立一套漢語口語教學(xué)理論：“這一危機(jī)是一種增長(zhǎng)危機(jī)，教學(xué)理論與實(shí)踐有時(shí)跟不上漢語教學(xué)的發(fā)展和需求。最突出的表現(xiàn)有兩個(gè)：一個(gè)是字與詞之間的關(guān)系，另一個(gè)是口語教學(xué)。缺乏一套口語教學(xué)理論并不唯獨(dú)是漢語教學(xué)這門學(xué)科的弱點(diǎn)。

4.教材建設(shè)，尚需完善

武惠華（2002）列舉了口語課的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的種種不盡人意的問題，并認(rèn)為這和教材的問題密不可分：1）對(duì)外漢語教材系統(tǒng)不完善，各單項(xiàng)語言技能訓(xùn)練的教材不配套。2）口語教材對(duì)交際技能的訓(xùn)練過程未給予足夠重視。3）口語教材提供的教學(xué)手段單一，不夠現(xiàn)代化。

5.口語本身，特點(diǎn)獨(dú)特

李紹林（1994）提到，經(jīng)常聽到留學(xué)生反映教師說的漢語他們聽得懂，普通中國(guó)人說的聽不懂。因此，詳細(xì)分析了漢語口語的特點(diǎn)：漢語口語反問句多；漢語口語使用熟語及其他俚俗語多；漢語口語習(xí)用的固定搭配多；漢語口語用典多；漢語口語語法結(jié)構(gòu)靈活；漢語口語語氣變化多，一些意思較虛的詞語能表達(dá)出豐富的語義；漢語口語夸張修辭手法多。我們認(rèn)為正是漢語口語的上述特點(diǎn)，為口語教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)帶來了一定的挑戰(zhàn)。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自張文忠.第二語言口語流利性發(fā)展的理論模

式[J].現(xiàn)代外語，1999a（2）：205-217。

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