摘 要：日本國、公、私三種類型的782所大學，一般都規(guī)定在校本科生除了必修的英語以外，還要從幾種外語中選擇一門語言作為第二外語來學習。這種課程在日本有很多的叫法，以漢語為例：二外漢語、初修漢語、公共漢語（本文采用此叫法）。公共漢語課的教學效果與閱讀能力和寫作能力相比，學生在語音能力方面的成長狀況不盡如人意。不少學生學了一年公共漢語課卻連簡單的漢語都聽不懂、說不好，甚至因此失去了學習的興趣。究其原因，漢語語音習得中的“聲調難”問題是影響學生習得效果的主要原因。本文以日本大學開設的公共漢語課為對象，以漢語聲調為焦點，對近二十年來日漢語語音習得研究做了概括總結。在肯定了前人研究成果的同時，指出了目前解決“聲調難”問題所面臨的困難（瓶頸），并介紹了近年來的一些新的研究方法。

關鍵詞：日本公共漢語課 漢語語音教學 聲調習得

一、引言

日本各大學開設的公共漢語課，由于每年選修的學生數(shù)龐大，被認為是日本漢語教育的主要陣地。同時，它也是日本漢語習得研究的主對象，是初步了解日本人漢語習得問題的一塊海外試驗田。郭春貴（2011）對公共漢語課的教學效果做過專項研究，結果顯示這門課程目前的語音教學效果很差。如何有效地改善學生的漢語語音面貌，是目前日本國內漢語教學界最為關心的問題。不少在日本從事漢語教育的專家指出：聲調難掌握是學生習得漢語語音時的主要難點（倉石武四郎，1973；長谷川良一，1990；相原茂，2002；輿水優(yōu)，2006等）。近年來“聲調難”問題又得到了更多的認同，比較有代表性的事件是在2011年日本愛知大學舉行的中國語教育學會第9屆全國大會上，大會專門把“漢語發(fā)音教學中的問題”作為主題進行現(xiàn)場討論。其中，“聲調難”問題的探討最激烈、發(fā)言人數(shù)眾多（平井，2012）。為了宏觀地了解“聲調難”問題的研究情況，丁雷（2017a）對日本學術信息檢索庫Cinii、日本國立國會圖書館和日本KAKEN科研庫做了文獻調查研究。文獻調查的結果顯示，日本學術信息檢索庫中聲調相關文獻有160篇（1968年至2015年），其中聲調習得相關文獻為67篇。日本國立國會圖書館中聲調相關文獻有199篇（1975年至2015年），其中聲調習得相關文獻為51篇。日本KAKEN科研庫中聲調相關項目有12項（2013年至2015年），其中聲調習得相關項目有4項。下面以其中一些比較具有代表性的文獻為對象，對前人的研究成果做一下概括介紹。

二、聲調習得研究的成果

（一）聽辨研究

公共漢語課中最常見的聽辨偏誤類型是“第二聲和第三聲的混淆”。楊立明（1999）的語音調查研究指出：1.聽辨正確率總體呈現(xiàn)第一聲最高、第二聲最低的特征。2.雙字調聽辨正確率中，后音節(jié)比前音節(jié)的正確率高。3.雙字調的前音節(jié)偏誤類型中，將第二聲誤聽為第三聲，第四聲誤聽為第一聲，第二聲誤聽為第一聲這三種類型的偏誤數(shù)較多。后音節(jié)偏誤類型中，將第二聲誤聽為第三聲，將第三聲誤聽為第二聲這兩種類型的偏誤數(shù)較多。他認為這兩種偏誤類型具有一定的代表性。

對“第二聲和第三聲相混淆”的偏誤原因，西暢子（2005）指出：（1）前后音節(jié)之間的音高差不大是導致被試無法準確判斷第二聲和第三聲的一個原因。這在讓被試判斷“第四聲+第二聲”與“第四聲+第三聲”中的第二聲和第三聲時體現(xiàn)得最明顯。（2）上升幅度不大的第二聲在聽感上近似于上升部分顯著的第三聲調形。對此，她認為這是“調形近似”的結果，這在讓被試判斷“第一聲+第二聲”與“第一聲+第三聲”中的第二聲和第三聲時體現(xiàn)得最明顯（西暢子，2005：260）。在楊立明（1999）和西暢子（2005）研究的基礎之上，朱虹（2013）進一步探討了“第二聲和第三聲混聽現(xiàn)象”的影響因素。她的研究指出除了△t（下降轉上升時的時間差）和△F0（起始音高到拐點的音高差）以外，元音的第二共振峰（F2）也對第三聲（“拐點”）的聽辨帶來一定的影響。她的實驗結論顯示：被試對于舌位靠后的元音（如：u）的第三聲聽辨正確率較高，而對于其第一聲、第二聲和第四聲的聽辨正確率則較低。與此相對，被試對于舌位靠前的元音（如：i）的第三聲聽辨正確率較低，而對于其第一聲、第二聲和第四聲的聽辨正確率較高（朱虹，2013：189）。另外，董玉婷（2017）從聲調教學的導入順序方面也對這一類型的偏誤原因做了調查研究。她的研究指出，先教單字調再教雙字調的教學順序對學生建立第三聲的聽覺模式有一定的誤導。（董玉婷，2017：183）

（二）發(fā)音研究

公共漢語課上出現(xiàn)的單字調發(fā)音偏誤中，第一聲和第四聲的偏誤少、正確率高，而第二聲和第三聲的偏誤數(shù)大、正確率低（丁雷，2015：188）。其中，第三聲發(fā)成近似第二聲的上升調和第二聲發(fā)成平調比較具有代表性。此外，公共漢語課上出現(xiàn)的雙字調發(fā)音偏誤中，第二聲和第三聲的發(fā)音偏誤也比較具有代表性。具體來看，西暢子（2005）針對第二聲發(fā)音的調查指出：雙字調的前調為第二聲時，第二聲發(fā)成平調的偏誤最多。雙字調的后調為第二聲時，第二聲發(fā)成近似第三聲的曲折調的偏誤最多。究其原因，她認為這一方面與第二聲的上升幅度不夠有關，另一方面與第二聲的調域過低有關。另外，丁雷（2015）指出：無論前調還是后調，從偏誤數(shù)量上看，第三聲的偏誤數(shù)最多，第四聲的偏誤數(shù)最少。從偏誤的類型上看：無論前調還是后調，第一聲發(fā)成下降聲調的趨勢都比較明顯。前調為第二聲時，第二聲發(fā)成平調的偏誤最多，這與西暢子（2005）的結論一致。后調為第二聲時，第二聲發(fā)成平調的偏誤也是最多，這與西暢子（2005）的結論不同。前調為第三聲時，第三聲發(fā)成平調或上升調的偏誤最多。后調為第三聲時，第三聲發(fā)成上升調的偏誤最多。前調為第四聲時，第四聲發(fā)成平調的偏誤數(shù)較多。后調為第四聲時，第四聲發(fā)成近似輕聲（短促）的偏誤數(shù)最多。董玉婷（2017）的測試結果與丁雷（2015）的結論基本一致，她也發(fā)現(xiàn)前調和后調均為第三聲時的發(fā)音難度最大。她還特別指出：隨著學習時間的增加，第二聲的發(fā)音正確率在上升，而第三聲則沒有明顯的變化。

對于公共漢語課上出現(xiàn)的三字調發(fā)音偏誤，丁雷（2015，2017a）做了調查研究。丁雷（2015）首先把不含輕聲的三字調組合劃分為“含重復調”（T+X+T、X+T+T、T+T+X，共48種）和“不含重復調”（T+X+T′共9種）兩大類，然后針對數(shù)量較大且比較有特點的“含重復調”類進行了分批次測試。測試的結果表明：整體來看，當T值為第一聲和第四聲時，X的平均正確率較高，而當T值為第三聲時，X的平均正確率最低。從偏誤的類型上來看：當T值為第一聲時，第一聲發(fā)成下降聲調的趨勢比較明顯，這種偏誤類型在3+3+1中比較具有代表性。當T值為第二聲時，第二聲發(fā)成平調的偏誤最多。這在所有含有第二聲的組合中都能找到這種類型的偏誤，比較具有代表性。當T值為第三聲時，由于被試對第三聲變調規(guī)則（3+3或3+3+3）的不熟悉導致的錯誤（該變調卻沒變調）比較多。從嚴格意義上說，這并不應該算是發(fā)音偏誤，只能算是發(fā)音意識上的疏忽。此外，第三聲發(fā)成上升調的偏誤較多。尤其是在第三聲出現(xiàn)在中調和后調時，這種類型的偏誤比較具有代表性。當T值為第四聲時，第四聲發(fā)成近似輕聲（短促）的偏誤最多。這種偏誤在后調為第四聲時出現(xiàn)得最多，比較具有代表性。

對于語流中的聲調偏誤問題，丁雷（2016）的調查顯示：第一，語流整體“趨平”和“趨升”是公共漢語課上比較常見的偏誤類型，其中“趨平”最有代表性。調查的結論表明“趨平”主要與發(fā)音人對音高的“連續(xù)控制”的不熟練有關，尤其是“升趨勢”和“降趨勢”不明顯。而這種不明顯使得升調升幅不夠（如：陽平→平調），降調降幅不夠（如：半上或去聲→平調），在聽感上就容易讓人產生“平”的直觀感受。調查的結論還表明“趨升”的原因主要體現(xiàn)在變調控制方面。在測試中比較有代表性的偏誤實例是上聲的連續(xù)變調（如：很喜歡）和“一”的變調上。第二，高頻出現(xiàn)的某些“偏誤字”是產生“洋腔洋調”的一個重要原因。被試一旦在前文中讀錯，這個錯音會影響后文中出現(xiàn)的相同字的發(fā)音。這種現(xiàn)象是在單字調、雙字調和三字調的測試中沒有遇到過的特殊現(xiàn)象。（丁雷，2016：77）

（三）聲調習得研究的瓶頸

1.語音教學目標不明確

多數(shù)日本大學開設公共漢語課的目的是希望通過一年的教學，讓學生對中國文化有初步的了解，為未來就業(yè)打下一個初步的漢語基礎。然而，這樣的教學目的其實對語音能力培養(yǎng)沒有提出任何具體的要求。為什么這樣說呢？其一，“了解中國社會和文化”并不需要對語音做多高的要求，發(fā)不好漢語也不會影響研究中國問題。其二，“為未來的就業(yè)打基礎”這個目標比較空泛。漢語對學生未來的就業(yè)究竟會帶來多大的影響？這樣的問題連教師自己都回答不了，又怎能說服學生在一開始接觸漢語時，就帶著“既然學了就一定要學到最好”的心態(tài)，對自己的漢語發(fā)音精益求精呢？何況很多學生其實是趕鴨子上架，對漢語并不一定感興趣（郭春貴，2015：150）。另外，就教師自身而言，除了完成教學大綱上的要求以外，還要兼顧考慮“能否讓零起點的學生順利入門，如何讓學習能力不高的學生跟上教學進度，怎樣保持學生們的學習熱情，教學自身能否讓學生對中國留下好印象”等一系列小目標。師生配合能夠順利完成這一系列目標就已經(jīng)是不小的成就了，在此基礎上很難對教學自身再提“改善發(fā)音質量”這樣的高要求。

2.語音能力的評價標準不清楚

語音能力包括解碼能力（輸入）、編碼能力（輸出）和監(jiān)控能力（監(jiān)控自身的發(fā)音狀態(tài)和發(fā)音效果）（毛世楨，2008：5）。縱觀近年的聲調習得研究，研究的焦點主要集中在探討日本學生對聲調聽辨（解碼）和發(fā)音（編碼）的偏誤率、偏誤分布特征和偏誤成因的調查分析上。通過這些研究，我們擁有了大量真實可靠的數(shù)據(jù)，對看不到的偏誤形成過程有了較為具體的認識，這一點是應該給予肯定的。然而目前的研究中缺少對監(jiān)控能力的探討，這一點非常遺憾。監(jiān)控能力在語言活動中是必不可少的重要能力，它直接與語感相關。“學生能夠聽出自己的發(fā)音中存在多少個或多少種偏誤？”能夠直接體現(xiàn)他們監(jiān)控能力的高低。然而，即使現(xiàn)在補充上了監(jiān)控能力的研究數(shù)據(jù)，我們依然要面對這樣一個問題：“學生的語音習得能力究竟如何來評價？”通過語音實驗，我們可以得到聽辨的正確率、發(fā)音的正確率以及辨別自身發(fā)音偏誤的正確率。這三個正確率單獨來看，哪一個都不能代表發(fā)音人的語音習得能力高低。不同的發(fā)音人之間如何比較他們的語音習得能力，這顯然需要我們對語音能力的評價標準有更深層次的探討。可惜目前的語音教學研究在這方面的探討依然不夠，研究處于空白。

3.習得的平均時耗不明

學生從零起點到語音達標平均需要多長時間？這一問題無論是在聲調、聲母還是韻母的習得研究中，目前都找不到答案。因為不能明確習得的平均時耗，這在分析語音偏誤的分布時就帶來了問題。比如：董玉婷（2017）以公共漢語課的學生為對象，設計了前期和后期兩次聲調測試（相隔7個月，含聽辨和發(fā)音）。她發(fā)現(xiàn)在這兩次測試中半三聲的正確率變化不大，因此她認為學習時間的增加與半三聲的習得質量之間并沒有明顯的關聯(lián)。但是問題在于半三聲的習得在相隔7個月的時間里是否會有明顯的變化？況且被試的周學習時間只有3小時，而兩次測試中還包括了沒有漢語課的暑假和寒假。如果半三聲的習得平均時耗遠大于7個月，那么她的這個實驗設計就存在問題了。另外，由于不明確習得的平均時耗，這也使得我們對語音教學法的教學效果缺少更加客觀的判斷標準。比如：在判斷既有的教學法是否有效時，不少研究都是用統(tǒng)計學的辦法通過前測和后側對實驗組和控制組的數(shù)據(jù)進行檢定，證明新的教法有效。這種做法并沒有錯，但是教學效果的改善是否還應該考慮以縮短了多少習得平均時耗為標準更好些呢？對于公共漢語課這樣的教學而言，學生漢語發(fā)得是否精準并不重要，能夠在很短的教學時間內就可以基本掌握才最重要。

三、聲調習得研究的新趨勢

（一）新技術的應用

在目前的聲調習得研究中我們不難發(fā)現(xiàn)，研究人員經(jīng)常使用各種語音處理軟件來分析語音實驗數(shù)據(jù)。比較常見的如：Cooledit、Adobe Audition CS6、Audacity、Wavepad、WaveSurfer、Praat、音聲錄聞見、桌上語音工作室。這些軟件的主要功能是將語音信號可視化，這種可視化具體體現(xiàn)在波形圖、音高圖、強度圖等圖形界面的成像上。研究人員利用可視化這個功能對語音信息進行編輯（增加、刪除、拼接、混響、效果加入、改變時長等），可以實現(xiàn)例如音節(jié)間聲調連續(xù)變化的分析（丁雷，2012），清濁輔音的VOT的分析（董玉婷，2014），元音音色的替換（中川聖一，2013）等處理。另外，最新版本的Praat軟件還提供語音合成功能（Manipulotion），在人耳的判斷范圍內利用數(shù)字技術合成出自然度相對較高的新聲音。在丁雷（2016）中，這一技術被首次應用于公共漢語課的語音教學。丁雷（2016）利用Manipulotion的兩個主要功能?，把學生發(fā)錯的聲調發(fā)音合成成正確的聲調發(fā)音。再利用Dur功能來調整時長，提高合成發(fā)音的自然度。此外，利用語音合成和識別技術（WorldVoice、TTS），有的研究者還開展了模擬學生與教師之間的“糾音指導”方面的專項研究（如：砂岡和子、滿興遠，2010）。這類研究利用軟件合成的語音（非學習者的發(fā)音）和學習者自己的發(fā)音進行比較，讓學生在發(fā)音的比較中進行自我糾正。還有利用Apple公司的語音輸入識別功能和Siri語音助手與漢語語音教學相結合的研究（如：清原文代，2014）。這類研究主要利用Ipad和Iphone的語音識別功能，讓系統(tǒng)來判斷學生輸入的發(fā)音是否能被系統(tǒng)接受。最近還有一些新型的研究方法也逐漸被應用到聲調習得的研究中來，比如朱春躍（2010）嘗試使用非侵入式的MRI（核磁共振成像技術）展現(xiàn)學生發(fā)音過程中的肌肉運動以及舌位變化。以上這些技術的應用為我們的聲調習得打開了思路，但是這樣的研究對于聲調習得自身究竟有多大幫助，操作上是否過于復雜等等問題，還有待日后近一步的考察。

（二）新課程的開發(fā)

1.翻轉課堂的應用

前文提到公共外語課的一個主要問題是教學目標不明確，教學沒有重點。這導致一個教學時間內要完成的內容過多，結果語音訓練的時間往往被壓縮或者縮減。不少教師都認同這個問題，但是又實在找不出改變現(xiàn)狀的有效辦法。于是，以東京工科大學陳淑梅教授為研究核心的一項調整課堂和課外習得時間的科研項目引起了日本漢語教育界的重視。陳教授的項目是利用翻轉課堂的理論（Flipped Classroom），通過使用網(wǎng)絡教材和即時通信軟件，將漢語課堂上相關的語法講解、語用知識以及考核練習全部呈現(xiàn)給學生，并要求學生在課后的時間內完成。這樣一來，課堂上就富余出了很多的時間，陳教授將課堂時間全部用來訓練口語能力和糾正發(fā)音。在為期3年的研究過程中，她的團隊證明了這種做法對于培養(yǎng)學生的自我學習意識和改善發(fā)音質量方面有著比較顯著的效果。但是，由于這種教法完全依賴網(wǎng)絡和即時通信技術，所以開發(fā)和運營都需要一個獨立的團隊來承擔。這對于這種課程的推廣的確帶來了不少困難，目前還沒有大規(guī)模地推廣。

2.專門的語音訓練課程

與翻轉課堂不同，有的教學研究人員也在考慮開設專門的語音訓練課程。以丁雷（2017b）為例，研究人員自2015起開設了一門以培養(yǎng)學生漢語語音能力為主的漢語語音課（“中國語音聲セミナー”，1周1課時共16課時）。這門課程的教學目標是培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的語音學習習慣、培養(yǎng)他們對漢語語音的興趣，在這個基礎上努力改善他們的發(fā)音質量，幫助他們提高口頭表達能力。這門課程有兩個教學特色：第一，課堂引入語音分析軟件和語音合成技術（見圖1），讓他們直觀地看到自己發(fā)音中的薄弱點的同時，幫助他們建立起對發(fā)音的自信心。第二，訓練形式和時間不再拘泥于課堂的90分鐘。通過“錄音活動”等形式，把語音訓練的時間延長到學生們課后的生活中。目前這項教學法還在試驗階段，就2016年的學生反饋情況來看，絕大部分學生認為這種訓練方式對于培養(yǎng)學生“關注自己的發(fā)音”的意識培養(yǎng)具有一定的促進作用（N=10，t=3.674，df=9，P<0.05）。

（三）評價標準的設定

對于語音能力的評價標準，有的研究人員提出了建立綜合評價標準的意見。比如，丁雷（2017b）中提到的“學習效果指數(shù)（Learning Effect Rating，簡稱LER）”）。LER的計算公式如下：

LER=聽辨正確率×權重A+發(fā)音正確率×權重B+辨別正確率×權重C

在這個公式中，聽辨正確率、發(fā)音正確率和辨別正確率都需要通過對應的語音實驗來求，而其中的各項權重則是通過主成分分析法（因子分析）來求。權重A、權重B和權重C三者的和為1，但是這三個權重在1中各占多大的比例，這需要我們對擔任公共漢語課的教師做有關語音教學意識方面的調查。2015年，我們對島根大學所有與漢語教學相關的教師（N=15）做了有關語音教學意識的問卷調查。調查的方法分為兩步：第一步是有關語音教學的問卷調查。我們通過12個問題讓被試明白語音習得能力對應的聽辨能力、發(fā)音能力和辨別能力的意義以及在教學中的具體體現(xiàn)。第二步是讓被試對這三項的重要性打分，要求被試按照重要度由低到高的順序分別用1到5分來表示。之后將問卷調查的結果輸入SPSS19進行分析。求權重時，我們需要明確兩點，第一，指標在各主成分線性組合中的系數(shù)。本次測試中，系數(shù)采用各項載荷數(shù)/特征根的開方來求得，由此求得聽辨能力系數(shù)為0.639，發(fā)音能力系數(shù)為0.692，辨別能力系數(shù)為0.338。，第二，主成分的方差貢獻率。在本次測試中，由于SPSS只提取了一個主成分，因此方差貢獻率就等于系數(shù)的值。對此系數(shù)我們使用單項系數(shù)/三項系數(shù)之和的公式進行標準化歸一。由此得到各項的權重為：聽辨能力0.38（權重A），發(fā)音能力0.41（權重B），辨別能力0.21（權重C）。圖2是綜合了10名學生在11個測試點收集到數(shù)據(jù)繪制出的習得效果成長圖。其中，每個測試點含有聽辨測試、發(fā)音測試和辨別測試三項。LER值是綜合了這三項測試的正確率得出來的綜合值。圖2 島根大學LER研究：雙字調習得效果成長圖

圖2：島根大學LER研究：雙字調習得效果成長圖

根據(jù)圖2我們目前能夠看到以下幾個特征：第一，在為期一年的公共漢語課的教學中，被試對于雙字調掌握得比較好，整體呈現(xiàn)成長趨勢。第二，在下半學期的12月到第二年的2月之間會出現(xiàn)LER的峰值。換句話說，在島根大學一周2節(jié)課的教學強度下，學生的雙字調達到教師認為達標的程度需要大概8到10個月的時間。這個時間基本上可以認為是雙字調的習得平均時耗。第三，LER的高低變化與教學時間之間呈現(xiàn)出高度正相關的特征（r=0.832，p<0.01）。從圖中也不難看出，8月9月時LER會出現(xiàn)下降的趨勢，這是因為這兩個月正值暑假沒有公共漢語課。同樣的現(xiàn)象也出現(xiàn)在3月的測試點，因為2月3月正值春假沒有公共漢語課。有了圖2這樣的語音習得能力成長圖，我們在編制教材或者安排教學內容的時候，就可以參考LER的變化趨勢適當?shù)丶尤胝Z音訓練的內容。因此LER的設置對于公共漢語課的教學將會有很大的利用前景。

四、結語

本文以日本大學開設的公共漢語課為例，以漢語聲調為研究焦點，對截止到目前為止的在日漢語語音習得研究做了總結。在肯定前人研究成果的同時，高度概括總結了與聲調習得相關的幾乎所有研究結論。在此基礎上，指出了目前制約聲調習得研究的三個瓶頸問題。另外，本文還介紹了今后聲調習得研究的新趨勢。第一個趨勢是伴隨語音技術的進步，漢語語音習得研究將大量依賴新技術來充實自身。第二個趨勢是習得研究要逐漸過渡到教學研究。教員需要考慮的不是如何設計語音實驗獲取偏誤數(shù)據(jù)，而是如何設計一門針對發(fā)音的專項課程，提高學生對發(fā)音的興趣。第三個趨勢是在語音教學中設定新的評價標準，比如以LER這樣的綜合參數(shù)來衡量學生的語音學習效果，從而為合理安排教學內容提供科學的根據(jù)。希望本文的探討能夠對關心“日本人漢語語音問題”的同行們提供一些參考。

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