何成剛 夏輝輝

關(guān)鍵詞 史學(xué)閱讀，教學(xué)設(shè)計，教學(xué)智慧，轉(zhuǎn)化路徑

中圖分類號 G63 文獻標(biāo)識碼B 文章編號 0457-6241（2018）09-0029-08

教師的素養(yǎng)最終體現(xiàn)為教學(xué)智慧。有研究者指出：“教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力?！雹俳處煹乃伎挤绞椒譃檎n前對教學(xué)的“預(yù)備型思維”階段和在課堂上進行的“互動式思維”階段，②因此教師的教學(xué)智慧可以分為教學(xué)設(shè)計的智慧和教學(xué)實踐的智慧。由于教師實踐的專業(yè)性特點，教師在課前的預(yù)備型思維可能要更仔細、更深入，而且更加重要。

當(dāng)前歷史教師教學(xué)智慧躍升的瓶頸主要體現(xiàn)在兩個方面：一是缺乏廣博和深入的史學(xué)閱讀；二是缺乏將史學(xué)閱讀成果有機轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略的方法與途徑。在這個方面，特級教師李惠軍給我們做了很好的示范，他于2017年11月在廣西南寧三中執(zhí)教了《“神劇”——太平天國運動》一課。李老師帶領(lǐng)學(xué)生在全面理解太平天國運動興亡原因的前提下，聚焦于一個特殊而玄妙的視角——“神劇”的異變，透過“拜上帝教”和“上帝家庭”的聚合裂變，體悟在不同時空背景下太平天國運動的自身變化，解釋洪秀全這個關(guān)鍵歷史人物在太平天國運動中的關(guān)鍵地位與雙重影響；體味那場悲壯和悲情的運動給人們帶來的內(nèi)心糾結(jié)、歷史遺憾和理性啟示！③整節(jié)課給聽課師生帶來了極大的震撼，不僅視野宏闊，分析透徹，而且“其興也忽焉，其亡也悖焉”的歷史啟示充滿了歷史與現(xiàn)實的關(guān)懷，讓人久久難以忘懷。這樣一堂充滿著教學(xué)智慧的歷史課是如何產(chǎn)生的？課后，我們對這一課例進行了分析，留意到李惠軍老師“閱讀研究成果——確定教學(xué)題眼——提煉核心內(nèi)容——設(shè)置要害問題——確定基本思路”的備課思路，發(fā)現(xiàn)李老師通過博覽與探微，在眾籌、分享中集成史學(xué)閱讀成果，在拓展閱讀中凝練教學(xué)的內(nèi)容主旨，最后完成了將史學(xué)閱讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧的過程。

從中我們深刻感受到：教師閱讀什么、如何閱讀、閱讀后如何提升、消化后如何運用等一系列問題，是從史學(xué)閱讀到教學(xué)實踐過程中必須思考的問題，也是史學(xué)閱讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧必須厘清的思維過程。帶著對李老師課例的思考，本文擬就歷史教師如何通過深入的閱讀，將史學(xué)閱讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)智慧進行案例式分析，并提出一些意見和建議，供同仁討論指正。

史學(xué)閱讀成果是指歷史教師通過廣泛閱讀而漸次提升和完善的一種新的知識結(jié)構(gòu)和新的思辨能力。其中包括從史學(xué)論著、論述中，精選出與中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)相吻合，并且對深入理解課標(biāo)理念與教材內(nèi)容有幫助的歷史素材與歷史認識；也包括借助史學(xué)閱讀所獲得的宏觀歷史真諦、微觀歷史細節(jié)，洞察史學(xué)研究前沿，了解最新史學(xué)思想、觀點、材料、方法的專業(yè)學(xué)養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)。

為歷史教學(xué)而進行的史學(xué)閱讀，比起因興趣而進行的歷史閱讀要少一些隨心所欲，多一份問題意識，只有這樣，才能有意識地把廣泛的史學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化為史學(xué)閱讀成果，進而轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。一般而言，閱讀中的問題意識分兩個層次，第一個層次是閱讀之前，教師根據(jù)課題已經(jīng)提出問題，帶著問題進行泛讀和精讀，通過泛讀以實現(xiàn)視野廣博和視角新穎，通過精讀對問題進行深入鉆研。第二個層次是教師在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，對教科書或教學(xué)內(nèi)容中那些貌似平常卻又暗藏玄機的結(jié)論產(chǎn)生疑問，從而實現(xiàn)對教材的二次開發(fā)。

以《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的“西方人文主義的發(fā)展”為例，在我們的組織下，廣東東莞中學(xué)南城學(xué)校章麗方老師在廣泛的史學(xué)閱讀后，對“人文主義”的認識，與閱讀前相比有較大變化。為此，筆者與她進行了筆談。

筆者：在閱讀相關(guān)史學(xué)研究成果的前后，您對“人文主義”的認識有何變化？

章麗方：在長期的教學(xué)中，我一直認為“人文主義”是當(dāng)時社會中代表新興資產(chǎn)階級利益的主要思潮，是一種與中世紀(jì)神學(xué)觀念完全對立的思維體系，其矛頭直指教會和教皇，必然也會遭受教皇的鎮(zhèn)壓。在廣泛閱讀相關(guān)史學(xué)研究成果后我才發(fā)現(xiàn)，文藝復(fù)興時期并沒有一個派別或者一種普遍思潮叫做“人文主義”，為什么會是這樣？原來，它其實是14世紀(jì)以來的人對某些具有代表性的問題思考時呈現(xiàn)出的一種共同寬泛的傾向，是思想與信念的維度，即以人的經(jīng)驗作為對自己、對上帝、對自然了解的出發(fā)點，是一個動態(tài)的發(fā)展的概念。①“人文主義”作為一個專業(yè)術(shù)語是19世紀(jì)的德國史學(xué)家提出的。這使我認識到：由于缺乏閱讀，教師對于歷史教材中最常見的基本概念往往存在絕對的、固化的認識，甚至是錯誤的認識。

受閱讀視野的局限，許多教師在教學(xué)中往往會把“人文主義”當(dāng)成一個在文藝復(fù)興時期驟然出現(xiàn)、立即成形的思潮傳授給學(xué)生，學(xué)生把“人文主義”理解為一個整體的、固化的概念，而當(dāng)碰到文藝復(fù)興時期各種思潮的種種表現(xiàn)時，則無法解釋這些歷史現(xiàn)象。史學(xué)閱讀使得章麗方老師意識到“人文主義”思潮產(chǎn)生與發(fā)展的漸進性，這種歷史認識的形成對章麗方老師重新構(gòu)建歷史課程內(nèi)容有極大的幫助。

重視史學(xué)閱讀，無疑已成為近些年來歷史教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要方式。但同時，很多歷史教師在閱讀的選擇上仍有困惑：哪些史學(xué)研究成果對教學(xué)最有價值？與中學(xué)歷史課程內(nèi)容相關(guān)的史學(xué)研究成果浩如煙海，帶著不同的問題去選擇閱讀的范圍，決定了教師閱讀的質(zhì)量。以《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的“全球聯(lián)系的建立”專題為例，一位青年歷史教師與一位專家型歷史教師的閱讀清單就有相當(dāng)大的差別（見表1）。

新航路開辟帶來的全球聯(lián)系的建立，從微觀層面到宏觀層面給人類社會帶來了巨大的影響。從表1的兩份閱讀清單我們可以看到，青年歷史教師在閱讀中可能更關(guān)注微觀層面——新航路開辟所產(chǎn)生的生態(tài)變化，從生態(tài)文明的角度查閱了許多權(quán)威資料，不可謂不深入。專家型歷史教師所關(guān)注的問題，則從宏觀層面觀察，把新航路開辟所帶來的海權(quán)變化、東西異位，以及文明發(fā)展的多樣性等納入閱讀范疇。

在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，“全球聯(lián)系的建立”這一專題的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：“通過了解新航路開辟所引發(fā)的全球性流動、人類認識世界的視野和能力的改變，以及對世界各區(qū)域文明的不同影響，理解新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過程中的重要節(jié)點。”①這要求歷史教師必須從宏觀的角度全面深入認識新航路開辟后人類歷史的變動，因此專家型歷史教師的閱讀清單，有助于在更開闊的視野下深度把握課程內(nèi)容，青年歷史教師的閱讀清單，則不能達到這樣的目標(biāo)。顯然，教學(xué)智慧不會憑空而現(xiàn)，教師圍繞教學(xué)內(nèi)容展開的持續(xù)廣泛深入的史學(xué)閱讀，經(jīng)過群文閱讀、核心閱讀、比較閱讀，把史學(xué)研究成果消化為自己的史學(xué)閱讀成果，是萌發(fā)教學(xué)智慧的重要起點。

廣泛的閱讀是歷史認識、歷史視野和史料資源不斷膨脹的過程，而設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，則是一個收縮的過程——閱讀了超過教材十倍百倍的素材，能否以“舍得”的心態(tài)，在尋找、確立教學(xué)主軸的過程對其進行利用，這是教師將史學(xué)閱讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧的關(guān)鍵，亦即教師的史學(xué)閱讀成果能否有效地為教學(xué)所用。這個尋找教學(xué)主軸的過程既包括了課程內(nèi)容的選擇與重構(gòu)，也包括了史學(xué)閱讀成果與課標(biāo)、學(xué)情的整合，教師要基于史學(xué)閱讀成果形成自己的歷史認識，用清晰的語言表述出來，成為課堂上教師能夠操作、學(xué)生能夠習(xí)得的“教”與“學(xué)”的目標(biāo)。

從當(dāng)前教學(xué)實踐來看，許多歷史教師閱讀面不可謂不廣、閱讀量不可謂不大，遺憾的是，其不能很好地將史學(xué)閱讀成果合理地吸收、反映到教學(xué)設(shè)計中，導(dǎo)致史學(xué)閱讀與歷史教學(xué)形成“兩張皮”的現(xiàn)象。具體而言，體現(xiàn)為歷史教師不能從史學(xué)閱讀成果中提煉出核心觀點，或者提煉出核心觀點，缺乏對學(xué)情、學(xué)法的考慮，導(dǎo)致核心觀點不能很好地為學(xué)生所理解和認識到。李惠軍老師依托史學(xué)閱讀，提煉出了他對太平天國運動的深刻認識，在此基礎(chǔ)上，用了大量的時間在揣摩學(xué)情，“數(shù)度猜測那些即將與我在課堂上共同學(xué)習(xí)的孩子們的心態(tài)、情態(tài)、語態(tài)和形態(tài)”，他在心中反復(fù)推演與學(xué)生交流的場景，他把課前對教學(xué)的“預(yù)備型思維”階段與在課堂上進行的“互動式思維”階段幾乎結(jié)合在一起。這樣的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)環(huán)節(jié)不是脫離學(xué)生的，體現(xiàn)了史學(xué)閱讀成果與學(xué)情、學(xué)法的有機整合，這或許就是專家型教師與普通教師在教學(xué)智慧上的最大差別。

同樣，章麗方老師在豐富的史學(xué)閱讀之后，設(shè)計了《文藝復(fù)興：一場關(guān)于“人”的持續(xù)的辯論》一課，體現(xiàn)了獨特的教學(xué)立意，構(gòu)思了符合學(xué)生心理特點的教學(xué)過程。

設(shè)計意圖：文藝復(fù)興時期是西歐社會由中世紀(jì)向現(xiàn)代文明的過渡時期，是新舊更替的轉(zhuǎn)型時期，其核心思想“人文主義”，更是點燃了西方人思維革命的火花，成為近代西方精神發(fā)展的主線，影響深遠。本設(shè)計結(jié)合文藝復(fù)興時期人們最關(guān)心的“人的價值體現(xiàn)”“財富觀念”“宗教觀念”三個問題，創(chuàng)設(shè)三場辯論，引導(dǎo)學(xué)生重回歷史現(xiàn)場，幫助學(xué)生理解人文主義在文藝復(fù)興時期的豐富內(nèi)涵，從而體會社會轉(zhuǎn)型時期思想的多元性和復(fù)雜性。

辯論一：天主教會VS阿爾伯蒂（公民人文主義代表）、費其諾（新柏拉圖主義代表人）辯論“人的價值如何體現(xiàn)？”

從辯論中可知，天主教會強調(diào)人的唯一價值就是贖罪和取悅上帝，一切應(yīng)該以神為中心。以阿爾伯蒂和費奇諾為代表的人文主義者卻充分肯定了人的價值，覺得應(yīng)該以人為中心，提升自我，創(chuàng)造現(xiàn)世的價值。阿爾伯蒂和費奇諾兩人雖然都是人文主義者，但是也有分歧：那就是關(guān)于人的價值是通過積極參與現(xiàn)世生活，創(chuàng)造豐功偉業(yè)來體現(xiàn)，還是通過沉思默想，提升自我來體現(xiàn)？他們之間關(guān)于“入世和出世”的爭論也一直持續(xù)著，并表現(xiàn)得針鋒相對，從而形成了文藝復(fù)興時期“公民人文主義”和“新柏拉圖主義”兩個思想派別。

辯論二：天主教會VS彼特拉克（14世紀(jì)“人文主義之父”）、布魯尼（15世紀(jì)第三代人文主義者的領(lǐng)袖）辯論“人追求財富是否有罪？”

從辯論中可知，作為“人文主義之父”的彼特拉克的財富觀與教會的主張一致，同為人文主義代表的布魯尼卻開始肯定財富，與前兩種觀點截然相反，這是商品經(jīng)濟和資本主義經(jīng)濟發(fā)展的必然結(jié)果。對于財富的價值問題，人文主義者們存在著困惑和矛盾，這是時代特點所決定的：文藝復(fù)興時代是天主教的理想與生活的現(xiàn)實發(fā)生劇烈沖突的時代，新的觀念開始形成的同時，舊的生活準(zhǔn)則仍繼續(xù)對人們的精神起著深刻的作用，于是人文主義者也常常陷入混亂和矛盾的困境。文藝復(fù)興時期新的財富觀雖然沒有占到統(tǒng)治地位，但是它沖擊了天主教會的禁欲主義，樹立了人的尊嚴(yán)，推動了社會的進步。

辯論三：天主教會VS彼特拉克、馬基雅維利（意大利著名的政治家）辯論“人是否應(yīng)該有宗教信仰？”

從辯論中我們知道，作為人文主義代表的彼特拉克和馬基雅維利，他們和天主教會一樣依然相信上帝的存在，是虔誠的基督教徒。所以人文主義者對天主教會黑暗腐敗的批判并不意味著他們反對宗教，反對信仰，其實他們更多地希望通過批判構(gòu)建一種寬容的、將人性與神性統(tǒng)一的理想的宗教結(jié)構(gòu)。新的出發(fā)點總是在對過去的關(guān)注中形成的，也必將會慢慢地取代過去。

章麗方老師為何要以“幫助學(xué)生理解人文主義在文藝復(fù)興時期的豐富內(nèi)涵，從而體會社會轉(zhuǎn)型時期思想的多元性和復(fù)雜性”作為本課的教學(xué)目標(biāo)，并且以“一場關(guān)于‘人的持續(xù)的辯論”作為本課的題眼？她這樣談到：

英國學(xué)者阿倫·布洛克在《西方人文主義傳統(tǒng)》一書中將歐洲歷史上的文藝復(fù)興、宗教改革、科學(xué)革命、啟蒙運動用人文主義的主題串聯(lián)成了相互關(guān)聯(lián)的歷史事件，而不是斷裂的、固化的歷史事件，讀完這本書后我腦子原有的概念被推翻，對人文主義有了一個全新的認識，它應(yīng)該是西方人思考問題的一種準(zhǔn)則和出發(fā)點。我又接著閱讀國內(nèi)對西歐文化研究比較權(quán)威的學(xué)者著作，如陳樂民的《歐洲文明的進程》《歐洲文明十五講》和錢乘旦的《西方那一塊土》等，他們用通俗易懂的語言闡釋了人文主義，讓我對“一場持續(xù)的辯論”有了真正透徹的理解，即那個時候人們針對某些共同的假設(shè)以及對某些具有代表性的問題的共同關(guān)切，各持己見，甚至針鋒相對的一種社會現(xiàn)象。思考的出發(fā)點是從每個人自己，所以一定不可能形成統(tǒng)一的共識，也不可能成為一種完整的思想體系，是一個永無止境的探討的過程。這種思維傾向和準(zhǔn)則對于中世紀(jì)的宗教哲學(xué)權(quán)威是一種全新的挑戰(zhàn)，意義重大，雖然由于時代的原因，這些人文主義者自己也時常陷入到一種矛盾的狀態(tài)，但這也恰恰體現(xiàn)了過渡時期的矛盾性和復(fù)雜性，歷史的發(fā)展永遠是一個延續(xù)的過程，不可能有橫空出世的事物。最后，我需要將自己對歷史的理解傳遞給學(xué)生，而學(xué)生需要更加細節(jié)和感性的東西幫助他們進行思考，于是我又參考了張椿年的《意大利文藝復(fù)興時期財富觀念的變化》、趙立行的《宗教與世俗的平衡及其相互制約》兩篇文章，以文藝復(fù)興時期人們最關(guān)心的“人的價值體現(xiàn)”“宗教觀念”“財富觀”三個問題，設(shè)置了學(xué)生最感興趣的辯論情境，讓他們從情境和史料中體會“人文主義”這一動態(tài)概念。

通過以上對話，我們可以發(fā)現(xiàn)，章老師通過史學(xué)閱讀，更新了歷史認識，認識到人文主義是“那個時候人們針對某些共同的假設(shè)以及對某些具有代表性的問題的共同關(guān)切，各持己見，甚至針鋒相對的一種社會現(xiàn)象”，她把這一歷史認識作為本課教學(xué)的共性主軸，即引導(dǎo)學(xué)生“理解人文主義在文藝復(fù)興時期的豐富內(nèi)涵，從而體會社會轉(zhuǎn)型時期思想的多元性和復(fù)雜性”，這是史學(xué)閱讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧的最重要的一步，即教師在消化后，把學(xué)者的研究成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了使這個學(xué)習(xí)目標(biāo)具有可操作性，她充分考慮了學(xué)情，沒有采用“直接講述”的辦法，而是從史學(xué)研究的素材中，選取了文藝復(fù)興時期人們最關(guān)心的“人的價值體現(xiàn)”“宗教觀念”“財富觀”三個問題，設(shè)置了學(xué)生們感興趣的辯論情境。由此可見，史學(xué)閱讀成果不但提升了章老師的歷史認識，為她的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計提供了藍本，還為她達成教學(xué)目標(biāo)提供了相應(yīng)的策略方案，沒有閱讀就不可能會有這樣的設(shè)計靈感和創(chuàng)意。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)要求教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，提出問題并解決問題，歷史學(xué)科的獨特性，決定了教師要創(chuàng)設(shè)歷史情境、帶領(lǐng)學(xué)生回到歷史的真實情境中去，才能更好地提出和解決歷史問題，沒有史學(xué)閱讀做基礎(chǔ)，沒有史學(xué)成果為支撐，歷史情境的創(chuàng)設(shè)與歷史問題的提出都將成為空中樓閣。

在教學(xué)設(shè)計中，教師的教學(xué)智慧往往更顯性地表現(xiàn)為歷史情境的創(chuàng)設(shè)以及歷史問題的設(shè)置。而歷史情境與歷史問題也不是憑空而來的，它們都往往是歷史學(xué)家或研究者所思考過的問題，創(chuàng)設(shè)歷史情境、提出歷史問題就是帶著學(xué)生回到歷史當(dāng)中去，像歷史人物或者像歷史學(xué)家一樣去解決、思考歷史當(dāng)中的問題。教師要做的不是把歷史學(xué)家得出的歷史結(jié)論灌輸給學(xué)生，而是把歷史人物面對的歷史問題、歷史學(xué)家思考問題的過程帶到課堂中來，讓學(xué)生在“做中學(xué)”。因此，史學(xué)閱讀不但提升教師的歷史認識，而且為課堂教學(xué)提供情境與問題。實際上，許多熱愛閱讀的歷史教師也未能很好地掌握這個轉(zhuǎn)化的技巧，讀罷書中的結(jié)論再搬到課堂上來，結(jié)果是學(xué)生不但要記住教材中的結(jié)論，還要記住教師從外面搬來的諸多結(jié)論，增加了學(xué)習(xí)負擔(dān)，如果這些結(jié)論之間有沖突，學(xué)生則更加混亂了。

在我們的組織下，廣東中山紀(jì)念中學(xué)范宗寶老師圍繞“了解第二次世界大戰(zhàn)后社會主義國家的變化，認識其發(fā)展中的成就與問題”這一主題進行了史學(xué)閱讀，包括陳之驊主編的《蘇聯(lián)史綱（1953—1964）》，徐隆彬的《赫魯曉夫執(zhí)政史》，人民出版社資料室編輯的《蘇聯(lián)共產(chǎn)黨第十九次代表大會文件匯編（內(nèi)部讀物）》，陸南泉的《蘇聯(lián)經(jīng)濟體制改革史論（從列寧到普京）》，赫魯曉夫的《最后的遺言——赫魯曉夫回憶錄續(xù)集》，羅伊·A·麥德維杰夫、若萊斯·A·麥德維杰夫的《赫魯曉夫的執(zhí)政年代》，阿朱別依的《赫魯曉夫十年浮沉》；任力達等的《玉米生產(chǎn)發(fā)育所需要的外界環(huán)境條件分析》，趙榮、常華進的《蘇聯(lián)農(nóng)業(yè)改革之玉米運動》等。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境與問題，幫助學(xué)生理解歷史。

案例：任性的權(quán)力，無奈的玉米——蘇聯(lián)玉米風(fēng)暴

設(shè)計意圖：蘇聯(lián)農(nóng)業(yè)長期落后，成為制約蘇聯(lián)發(fā)展的痼疾，赫魯曉夫改革以農(nóng)業(yè)為突破口體現(xiàn)了其卓識，卻以失敗告終。本設(shè)計以赫魯曉夫時代的玉米運動為切入口，通過考察玉米運動潮起潮落的歷程，啟發(fā)學(xué)生追尋其背后一以貫之的推動力量，進而體悟不受制約的最高權(quán)力對經(jīng)濟運行的任意扭曲是玉米運動失敗的根本原因，體悟“不搞政治體制改革，經(jīng)濟改革也搞不通”的道理，并深刻認識到上層建筑與經(jīng)濟基礎(chǔ)辯證關(guān)系原理的深刻性與普適性。

正如《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》所指出的：“歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當(dāng)時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。”要解決蘇聯(lián)經(jīng)濟落后的問題，赫魯曉夫以農(nóng)業(yè)為切入口，教師帶著敬畏歷史的眼光，認為“以農(nóng)業(yè)為突破口體現(xiàn)了其卓識”，但是如此“卓識”卻以失敗告終，這成為擺在當(dāng)時的人們、后世的學(xué)者面前揮之不去的歷史問題，追尋其原因成為重要的歷史學(xué)習(xí)資源。為此，范老師借助史學(xué)閱讀成果，在課堂教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一系列歷史情境，并設(shè)計相應(yīng)的問題，引導(dǎo)學(xué)生進行了深度思考。

情境一：1956年蘇聯(lián)人民的生活水平

1953年，斯大林去世，在他20多年的統(tǒng)治之下，蘇聯(lián)成為世界第二大工業(yè)國，二戰(zhàn)后又以超級大國的身份成為兩極之一。國家強盛的背后，蘇聯(lián)人民的生活水平究竟怎樣呢？

材料1：1956年，在（人均）肉類生產(chǎn)方面，美國為102.3公斤，蘇聯(lián)為32.3公斤。在（人均）牛奶生產(chǎn)方面，美國為343公斤，蘇聯(lián)為245公斤。

——陳之驊主編：《蘇聯(lián)史綱（1953—1964）》

問題設(shè)計：斯大林逝世時，蘇聯(lián)人民的生活狀況是怎樣的？這與社會主義理想有怎樣的沖突？

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：從材料1可以看出，蘇聯(lián)人民的生活水平與美國相比仍有較大的差距。十月革命已經(jīng)40年了，蘇聯(lián)建成社會主義也已經(jīng)20年了，根據(jù)馬列主義基本原理，社會主義是比資本主義更高級的社會形態(tài)，社會主義應(yīng)該具有優(yōu)越性，這不僅體現(xiàn)在社會主義能夠比資本主義更快地發(fā)展社會生產(chǎn)力，還體現(xiàn)在社會主義能夠充分滿足人民群眾日益增長的物質(zhì)文化需求。可是，蘇聯(lián)的社會現(xiàn)實太令人失望了。

情境二：赫魯曉夫的玉米運動

早在1953年斯大林去世的那一年，赫魯曉夫就已提出要大力發(fā)展蘇聯(lián)的畜牧業(yè)以改善人民的生活條件。為了解決畜牧業(yè)的飼料問題，赫魯曉夫主張廣泛種植玉米。

1.關(guān)于種植玉米客觀條件的認識

材料2：喜溫……生長發(fā)育的有效溫度一般在10℃以上，低于10℃則認為是無效溫度。

充足的光照條件……具有短日照性，在8～12小時的光照條件下，配合其他條件，可以加速發(fā)育。

——任力達等：《玉米生產(chǎn)發(fā)育所需要的

外界環(huán)境條件分析》

問題設(shè)計：我們先來了解一下玉米這種作物的生長習(xí)性，大家根據(jù)所學(xué)地理知識，看看蘇聯(lián)的哪些地區(qū)適合種玉米呢？

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：蘇聯(lián)緯度較高，并且疆域遼闊，地形、氣候類型復(fù)雜多樣，可以說蘇聯(lián)絕大部分地區(qū)并不適合種植玉米。赫魯曉夫出身于農(nóng)民家庭，是蘇聯(lián)黨內(nèi)的農(nóng)業(yè)專家，斯大林執(zhí)政后期，曾任聯(lián)共（布）中央書記，主管過農(nóng)業(yè)。他去過許多集體農(nóng)莊和國營農(nóng)場，極為頻繁地待在農(nóng)民中間，可以說他是自列寧以后所有領(lǐng)導(dǎo)人中對農(nóng)村和農(nóng)民生活狀況最有切身體會的人。因此，他不可能沒有認識到這一點，但是，赫魯曉夫又是怎么看待這個問題的呢？

材料3：在莊嚴(yán)的二十大報告中他莊嚴(yán)地指出：……“有人會問：也許蘇聯(lián)共產(chǎn)黨中央委員會把適于南方種植的玉蜀黍推廣到全國，犯了錯誤吧？不，同志們，這不是錯誤?！?/p>

——徐隆彬：《赫魯曉夫執(zhí)政史》

材料4：赫魯曉夫根據(jù)李森科（蘇聯(lián)生物學(xué)家、農(nóng)學(xué)家）所提供的實踐和理論，主張往開墾的土地上撒石灰，說是這樣可以防止土地的“鹽堿化”。

——陳之驊主編：《蘇聯(lián)史綱（1953—1964）》

材料5：（赫魯曉夫）將竭力反對在本共和國墾荒的哈薩克共和國黨中央第一書記沙亞赫麥托夫和第二書記阿方諾夫一并免職。

——徐隆彬：《赫魯曉夫執(zhí)政史》

問題設(shè)計：在推廣玉米種植過程中遇到的種種阻力，赫魯曉夫是如何處理的？

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：他是用權(quán)力來裁判科學(xué)。赫魯曉夫認為氣候不是問題，為了擴大玉米的種植面積，墾荒也在同步進行。歷史經(jīng)驗和教訓(xùn)告訴我們，墾荒往往并不具有可持續(xù)性，且容易帶來生態(tài)破壞的負面影響，學(xué)術(shù)界和官方對墾荒存在著不同意見，但面對阻力，赫魯曉夫堅決地撤換了反對墾荒的高階官員。

2.農(nóng)業(yè)危機與權(quán)力斗爭交織下的政策博弈

材料6：格·馬·馬林科夫：蘇聯(lián)共產(chǎn)黨（布）中央委員會工作的總結(jié)報告（一九五二年十月五日）：“以前認為是最尖銳、最嚴(yán)重的問題——谷物問題——就這樣順利地解決了，徹底而永遠地解決了。（長時間熱烈的鼓掌）”

——人民出版社資料室：《蘇聯(lián)共產(chǎn)黨

第十九次代表大會文件匯編（內(nèi)部讀物）》

材料7：1953年工業(yè)生產(chǎn)增長12%，而農(nóng)業(yè)生產(chǎn)卻只提高了2.5%。糧食仍然嚴(yán)重短缺。除了向國外購買，解決的辦法只能是提高糧食產(chǎn)量。在赫魯曉夫看來，走出死胡同的通道只有一條——開荒，大規(guī)模播種玉米。

——陳之驊等主編：《蘇聯(lián)興亡史綱》

材料8：斯大林去世后，馬林科夫既是政府首腦又是黨的主要領(lǐng)導(dǎo)人。1953年3月14日，（赫魯曉夫）實際上成了主持黨務(wù)工作的主要人物。……（1957年6月）當(dāng)時主席團成員有11名，其中7人（馬林科夫等）對赫魯曉夫推行的改革政策持抵制態(tài)度。

——陸南泉：《蘇聯(lián)經(jīng)濟體制改革史論》

問題設(shè)計：馬林科夫與赫魯曉夫?qū)Ξ?dāng)時蘇聯(lián)農(nóng)業(yè)現(xiàn)狀的認識有何不同？赫魯曉夫一意孤行，執(zhí)意推行玉米運動和墾荒運動的政治原因是什么？

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：1952年，馬林科夫認為農(nóng)業(yè)問題已經(jīng)解決，但結(jié)合1953年的數(shù)據(jù)來看，赫魯曉夫認為農(nóng)業(yè)問題到了非解決不可的境地。斯大林逝世之際，蘇聯(lián)的農(nóng)業(yè)問題異常尖銳，推行農(nóng)業(yè)改革，既是蘇聯(lián)農(nóng)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，也是赫魯曉夫與馬林科夫為首的反對派進行權(quán)力斗爭的武器。運動初期，玉米種植面積有限，并且主要集中在土壤、光照等自然條件比較適宜的地區(qū)，1955年作為青貯飼料的玉米獲得了豐收，1956年蘇聯(lián)糧食總產(chǎn)量獲得了空前的豐收。農(nóng)業(yè)的成功幫助赫魯曉夫最終取得了蘇聯(lián)的最高領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。

3.狂飆猛進的玉米運動

隨著赫魯曉夫權(quán)力的日益鞏固，玉米運動的弊端也日益暴露，但在赫魯曉夫的大力推動之下，蘇聯(lián)的玉米種植面積卻不斷攀升。

材料9：

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：可惜，天公不作美，玉米的收成并不好，在西伯利亞，除偶爾情況外，經(jīng)常全部幼苗都被初夏的晚霜所毀，或是正在成熟的玉米受到八月末的早霜的侵襲。1962年成為危機的一年，玉米的死亡率高達播種面積的70%～80%。此外，據(jù)經(jīng)濟學(xué)家統(tǒng)計，種植一公頃玉米，平均損失20盧布，而種一公頃小麥可盈利20盧布，玉米運動導(dǎo)致了嚴(yán)重的經(jīng)濟損失。面對這樣的災(zāi)難，你會怎樣做呢？赫魯曉夫是怎樣做的呢？

材料10：1961年10月，（赫魯曉夫在蘇共二十二大上）說：“在那些沒有長出玉米的地方，存在著不能促使它生長的‘因素，這一‘因素應(yīng)當(dāng)在領(lǐng)導(dǎo)干部中尋找。……應(yīng)當(dāng)撤換那些本身使玉米這種作物干旱枯萎，但卻沒有為它恢復(fù)生機提供機會的領(lǐng)導(dǎo)者?！?/p>

——陸南泉：《蘇聯(lián)經(jīng)濟體制改革史論》

材料11：在1964年2月的中央全會上，（赫魯曉夫）說：“……有些官員們有時強迫集體農(nóng)莊去種他們不會恰當(dāng)種植的作物。”

——[美]拉扎爾·沃林：

《蘇聯(lián)的農(nóng)業(yè)（1953—1964）》

材料12：人們在執(zhí)行一個有很高職位的人的建議時過于起勁，以致把一個新開展起來的改進措施搞過了頭。……有些干部想迎合我。說得粗一點，他們好像一群馬屁精。他們不首先為農(nóng)民作好適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備，就堅持大面積種植玉米。

——[蘇]赫魯曉夫：

《最后的遺言——赫魯曉夫回憶錄續(xù)集》

問題設(shè)計：赫魯曉夫如何反思玉米運動的失敗原因？你同意他的反思嗎？

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：面對政策的失誤，赫魯曉夫先是指責(zé)干部種植玉米不力，在災(zāi)難無法遮掩、運動難以為繼之后，他繼而指責(zé)干部種植玉米太過積極。作為最高領(lǐng)導(dǎo)人，赫魯曉夫推卸責(zé)任，甚至晚年都不肯承認自己的錯誤。

情境三：“后赫魯曉夫時代”玉米的命運

材料13：赫魯曉夫下臺之后，全國的“玉米運動”就此告終。玉米在赫魯曉夫在位時期已經(jīng)極不得人心，以致1965年的播種量下跌到低于1940年的水平。

——[蘇]羅伊·A·麥德維杰夫、

若萊斯·A·麥德維杰夫：《赫魯曉夫的執(zhí)政年代》

材料14：在想種和種過玉米（包括種來當(dāng)飼料）的農(nóng)莊里，人們也只能偷偷摸摸地種，生怕被當(dāng)做是赫魯曉夫的擁護者。

——[蘇]阿朱別依：《赫魯曉夫十年浮沉》

問題設(shè)計：赫魯曉夫在位晚期已經(jīng)意識到玉米運動的失敗，在其下臺之后，玉米的命運如何呢？你如何看待這種命運？

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：赫魯曉夫剛下臺，玉米種植面積就遭到毀滅性打擊，甚至農(nóng)民不敢再種玉米。玉米的命運潮起潮落，貌似截然對立的表象背后反映的實質(zhì)問題是什么呢？在蘇聯(lián)高度集中的政治體制之下，最高權(quán)力不受制約，任性的權(quán)力造就了玉米運動的狂飆猛進，也導(dǎo)致玉米運動斷崖式跌落，權(quán)力對經(jīng)濟的隨意干預(yù)貫穿于蘇聯(lián)歷史的始終。

在上述課例中，范老師通過鋪陳玉米運動興起到衰落的一系列歷史情境，帶領(lǐng)學(xué)生追尋影響蘇聯(lián)經(jīng)濟運行“一以貫之的推動力量”，突出“任性的權(quán)力”對經(jīng)濟的隨意干預(yù)，進而感悟唯物史觀的相關(guān)原理。在這背后，是范老師以廣泛而又深度的史學(xué)閱讀為基礎(chǔ)。在這個閱讀書單里，我們可以看到，史學(xué)研究成果為范老師進行教學(xué)設(shè)計提供了豐富且通俗易懂的史料資源，從而為創(chuàng)設(shè)歷史情境和設(shè)計探究問題，奠定了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)和思想基礎(chǔ)，成為有深度的教學(xué)設(shè)計的智慧源泉，克服了巧婦難為無米之炊的矛盾。

實踐性是教學(xué)智慧的基本屬性，以上對教學(xué)智慧的探究也是基于歷史教師有目的的閱讀與課堂設(shè)計而進行的。我們在談?wù)摻處煹氖穼W(xué)閱讀時，確信它是一種專業(yè)實踐活動，而不是純理論閱讀或自由式散讀；當(dāng)我們談到史學(xué)閱讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧時，是一系列的教師實踐活動：從史學(xué)閱讀到歷史認識提升，從歷史認識的提升到教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)建，從教學(xué)素材的積累到教學(xué)情境的營造和問題的提出。這個教學(xué)的“預(yù)備型思維”階段的教學(xué)智慧以閱讀和思考為主要表現(xiàn)形式，以史學(xué)閱讀成果的轉(zhuǎn)化為核心，值得一線教師深入思考和積極實踐。

（李惠軍老師、章麗方老師、范宗寶老師為本文提供了研討課例，并參與了本文討論，在此謹(jǐn)致謝意）

【作者簡介】何成剛，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心副研究員。

夏輝輝，中學(xué)高級教師，就職于廣西教育學(xué)院教研部。

【責(zé)任編輯：王雅貞】