郝香賀 齊小鹍

[摘 要] 以大學為主要組織形式的高等教育衍生出不同的發(fā)展模式，不同的高等教育模式具有不同的特點。高等教育模式是一定時期內(nèi)高等教育思想和理念的集中展現(xiàn)，能夠從根本上反映出人才培養(yǎng)的特點。現(xiàn)行的高等教育在市場經(jīng)濟的沖擊下表現(xiàn)出急功近利的特點，高等教育模式仍存在著工業(yè)化階段的特征，那么，高等教育應該何去何從？什么樣的高等教育模式才能更好地服務社會與人的發(fā)展？本文從人學的視角，試圖對高等教育模式的創(chuàng)新提供思考。

[關(guān)鍵詞] 高等教育；高等教育模式；人才培養(yǎng)

[中圖分類號]G640 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 05-0004-03

當下的高等教育在其發(fā)展的過程中存在以下誤區(qū)：首先，把高等教育當工具，偏重技能的培訓，忽視教育本真的精神意蘊，注重人的工具性價值，忽視人的主體性價值及人的靈魂的培養(yǎng)，那么結(jié)果就是人淪為社會進步的工具，人的生命、責任、價值、道德、情感等弱化，人失去了存在的意義那么結(jié)果就是教育作為人類“謀生”的手段，淪為社會發(fā)展的工具；再者，把大學當工廠，統(tǒng)一模式培養(yǎng)人，片面強調(diào)高效率與速度化，人被流水化生產(chǎn)，那么結(jié)果就是培養(yǎng)出來的人只有共性沒有個性，人失去了自身的獨特性，人變得不像人；其次，側(cè)重人的技巧性培養(yǎng)，忽視人的創(chuàng)造性發(fā)展，人活在一種負重的狀態(tài)下變得越來越“不像人”。這些誤區(qū)的背后都指向一點即忽視了人。當下的時代是以人為本的時代，高等教育應“引導學生正確認識人的價值、人的生命，理解生活的真正意義，培養(yǎng)學生的人文精神，培養(yǎng)學生對終極信仰的追求，培養(yǎng)學生的關(guān)愛情懷，使他們學會過現(xiàn)代文明生活”[1]。

21世紀是以知識經(jīng)濟為主導的新時代，人才的競爭已成為國際競爭的焦點。培養(yǎng)什么樣的人才以適應現(xiàn)實社會和未來社會發(fā)展的需求，已成為世界各國高等教育改革的重要課題。隨著社會主義新形勢的到來，傳統(tǒng)的高等教育模式表現(xiàn)出人才供給總量的過剩與需求結(jié)構(gòu)短缺之間的矛盾突出[2]，該矛盾折射出現(xiàn)行的高等教育模式與社會發(fā)展所需要的目標人才規(guī)格之間出現(xiàn)分歧，究其原因現(xiàn)行的高等教育模式不適應新時期的人才培養(yǎng)要求是其重要影響部分。高等教育作為“培養(yǎng)學術(shù)性或職業(yè)性的各級各類高級專門人才的專業(yè)教育，通過培養(yǎng)高級專門人才、通過生產(chǎn)科學技術(shù)、通過為社會提供服務來促進社會形態(tài)的發(fā)展和人的發(fā)展”[3]，是培養(yǎng)高級專門人才的主要生產(chǎn)基地，肩負著國家的希望和民族的未來，因此，探索出適合時代發(fā)展的高等教育模式具有迫在眉睫。

一 從生存性模式走向生命性模式

生存性模式的關(guān)鍵是生存，視高等教育為一種謀生方法，是一種“為未來生活做準備”的途徑。這種模式下可以培養(yǎng)和訓練學生生存能力，但往往不在乎是否把學生培養(yǎng)成了一個完整的人，而只是關(guān)心學生是否熟練掌握了生產(chǎn)物質(zhì)財富的技術(shù)手段。即便是人文學科專業(yè)的教育，也不再是啟發(fā)人們的自由思考、理性反思和現(xiàn)實批判，而是誘導人們?nèi)プ袷匾鸭s定俗成或成為主流的文化知識或道德規(guī)則。

生命性模式強調(diào)生命的成長，尤其是整體生發(fā)基礎(chǔ)上精神生命的增長，它以實現(xiàn)人的生命潛能為己任，尊重個體的多樣性、差異性以及獨特性，重視學生的主體地位，視高等教育為一種領(lǐng)會生命真諦的途徑或方法。該模式下人的健康成長是其主要目的，不只是關(guān)心受教育者是否掌握了生存的技能，更是關(guān)心其在受教育過程中精神的成長與豐富，培養(yǎng)其獨立思考、自由思想、反省創(chuàng)新的能力，從而“認識自己”。

生命是人生存、發(fā)展、完善的基礎(chǔ)，生命理應是教育的邏輯起點，也應是高等教育的邏輯起點。高等教育作為一種專門培養(yǎng)人的社會活動，培養(yǎng)的不只是具有生存技能的人，而是培養(yǎng)的是更有生命性的人，人富有生命性，才會變得更有智慧、更加高大、更會學習、更會選擇、更會生活、更有素養(yǎng)、更有境界。當今的世界，高等教育已滲透到我們生活的方方面面，人們渴望從知識的海洋中把握生命的真諦，“高等教育應該復蘇人對生命的想象和靈感，而不應僅僅追求生存技能的訓練，應該將自己納入到探索生命靈性與知性的道路上來。從本質(zhì)上來說，真正的高等教育應該復興生命的旨趣，回歸到關(guān)注生命生長的目的上來?！盵4]既然高等教育的真正作用在于產(chǎn)生一個完整的人，那么高等教育的人才培養(yǎng)觀念就應回歸教育的本質(zhì)——培養(yǎng)人，真正凸顯“人的發(fā)展”理念，遵循人的成長規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，注重人的獨特性，開發(fā)智力因素的同時也注重人的非智力因素的發(fā)展，做到知識與能力齊頭并進。只有人培養(yǎng)好了，高等教育才會更加和諧進步。

二 從對口性模式走向超越性模式

對口性模式可以理解為一種“適應性教育”“專門性教育”，即適應社會需要對口培養(yǎng)人才，它具有程式化的特征。這種模式雖然暫時適應了社會發(fā)展的某種要求，但卻阻滯或遮蔽了受教育者獲得更大發(fā)展權(quán)利和自我創(chuàng)新的良機，致使其失去了獨立思考的能力和發(fā)現(xiàn)自我的機會。若受教育者沒有享受主體的地位，反而是被動的適應社會，那培養(yǎng)出來的人又具有什么特色呢？

超越性模式尊重了受教育者的主體地位，試圖把人置身于一種大自由的環(huán)境之中，這種環(huán)境下，受教育者得到的不僅僅是知識的增長，也學會了如何看待問題，從而在反思中改進自己，在批判中完善自己，在改變中超越自己，在拼搏中實現(xiàn)自己，該模式受教育的主動權(quán)在于人自身。

對口式模式受德國高等專門學校的傳統(tǒng)的影響，它的特點表現(xiàn)在專業(yè)設置方面：為了同國民經(jīng)濟的業(yè)務部門對口，各高校普遍設置專業(yè)，按照專業(yè)培養(yǎng)人才。如此下來形成的專業(yè)數(shù)越來越多，然而專業(yè)覆蓋面卻越來越窄[5]，這種對口式模式貌似更適應社會和人的發(fā)展了，其實并不盡然。對于程式化的教育，極有可能導致“受教育越多，受束縛也越多，人們希望從教育中所得到的一切既定的價值觀念、道德規(guī)范、審美意識、思維模式乃至科學技術(shù)等等，都可能成為日后‘束縛人的框架”[6]。人一旦受到各種束縛，失去了反思和批判的自由，就會人云亦云，或屈服于權(quán)威，甚或在故步自封中走向沉淪和異化，而社會一旦喪失超越精神和超越能力，就會停滯不前甚或退化。學生不是產(chǎn)品，教育不是純粹的加工，僅把教育者捆綁在社會需要的滿足上，是一種病態(tài)的教育，是一種不健康的教育。受教育者不應該成為社會向前運動的奴仆，不應該成為適合國家機器上所需要的螺絲釘，相反，他應該擁有自身存在的價值，高等教育應要充分尊重每一個人發(fā)展的個性，培養(yǎng)其獨立思考、反思、創(chuàng)新、批判的能力。反思和批判不是為了“顛覆”和“挑釁”現(xiàn)實，而是為了喚醒人類自身所固有的超越潛能。高等教育作為一種交叉性極強的學科，過分狹窄的專業(yè)面、過分強調(diào)對口培養(yǎng)，會扼殺高等教育的活力，學科之間交叉受阻，從而阻礙高等教育良性發(fā)展。比如，20世紀50年代的中國深受蘇聯(lián)教育模式的影響，在計劃經(jīng)濟的主導下，中國一邊倒的學習蘇聯(lián)的專業(yè)教育模式，以培養(yǎng)專家為目標，按照產(chǎn)品和工作崗位設置口徑很窄的專業(yè)，學生畢業(yè)后能夠直接走向生產(chǎn)的第一線[7]，這種模式在工業(yè)化發(fā)展階段起到了重要作用，但也給學生的健康發(fā)展帶來了一定影響，比如培養(yǎng)的學生知識面窄、文化素質(zhì)缺乏，廣泛的適應和創(chuàng)造能力差等。

高等教育的超越性表明以發(fā)展教育者為己任的高等教育必須把教育的主動權(quán)還給受教育者[8]。只講對口，實現(xiàn)不了自身潛能的深度發(fā)展，更完成不了獨特生命體的自我實現(xiàn)，還談什么幸福感可言。被動地接受本身就是一種適應，自身自帶排異功能，這種適應是一種沒有主動感、成就感、幸福感的適應，給受教育本身帶來不了刺激和新鮮感，更談不上樂趣可言。超越性是人的本性，人作為一種超越性的存在總是以各種方式超越現(xiàn)存的生活、超越現(xiàn)實的規(guī)定性。[9]高等教育理應喚醒人自身的超越性，把人從對口適應的教育模式中抽離出來，因為“人總是在追逐完滿、完善中賦予自己新的規(guī)定性，創(chuàng)造新的自我，不斷地開辟自己新的存在可能性。高等教育要使人成為人，就是要使人成為超越性的存在?！盵10]

三 從技巧性模式走向藝術(shù)性模式

技巧性模式可以是某方面巧妙的技能，也可以是某種方法的靈活應用，可以通過傳授、復制、模仿與練習獲得，熟能生巧說的就是這個道理，往往不需要加入太多的“創(chuàng)造”就能實現(xiàn)。藝術(shù)性模式是在技巧性模式的基礎(chǔ)上加上創(chuàng)新的元素，創(chuàng)新性是該模式的本質(zhì)特征。

技巧性模式強調(diào)了高等教育的方法和竅門，卻唯獨沒有創(chuàng)新，而創(chuàng)新是邁入高等教育強國不可缺少的因素，沒有創(chuàng)新，我國的高等教育只能被動的模仿別人走過的路，即使這條路不一定適合我國國情，這種模式下高等教育缺乏一種安全感，由此培養(yǎng)出來的人自信心又有多少呢？錢學森臨終前曾說過：“為什么我們的教育始終培養(yǎng)不出杰出人才？”這個問題值得我們深思。藝術(shù)性模式重視創(chuàng)新，沒有創(chuàng)新，談不上藝術(shù)。追求和實現(xiàn)教育藝術(shù)是高等教育功能的釋放，也是高等教育的境界的提升，高等教育需要藝術(shù)性模式培養(yǎng)人才，藝術(shù)性模式不僅僅是讓學生學到知識，更是讓學生在受教育的過程中感同身受，身臨其境，學到“有血有肉”的知識，讓學生在體驗知識美的同時也達到邏輯認知的統(tǒng)一。

高等教育研究的高深知識有其內(nèi)在的規(guī)則，但僅僅掌握了內(nèi)在規(guī)則的知識，并不能使人成為一個“藝術(shù)家”。頂級的藝術(shù)作品都是不可“再生”的，“蒙娜麗莎畫像”真品永遠只有一幅。任何一件藝術(shù)作品，即使是藝術(shù)家本人也難以再創(chuàng)作出相同的，也難以用同樣的方式重演給別人看。藝術(shù)不是技巧，高等教育作為“藝術(shù)中的藝術(shù)”，不可能通過技巧性模式來完成，正如技巧性運作的藝術(shù)不是真正的藝術(shù)，技巧性的教育也不是真正的教育。

高等教育不可拘泥于技巧性模式，但也不能“天馬行空”、“信馬由韁”。對教師個人而言，教育風格也許是一種“沒有模式的模式”，但通常都是師法“百家”而后自成“一家”的。這一過程不可能一蹴而就，包含了無數(shù)次的實驗、試錯、舍棄和創(chuàng)新，教師的慣常行為或多或少受他人“模式”的影響，但彼此又因教學環(huán)境、學科特點、學生狀況、教師水平等的不同而迥異。因此，哪怕是同樣的高等教育模式，對于不同的主體或客體，也必然是“神似而形非”或“形似而神非”。

四 從程序性模式走向策略性模式

程序性模式可理解為一種線性的教育模式，該模式可以對簡單的因果關(guān)系進行解釋，但忽視了高等教育系統(tǒng)的復雜性。高等教育是一個系統(tǒng)，它處于社會的大系統(tǒng)之中，是社會的子系統(tǒng)，同時，它自身又作為一個大系統(tǒng)存在，由眾多組成部分構(gòu)成。高等教育系統(tǒng)的復雜性決定了高等教育的復雜性，其內(nèi)外部不僅包括“單值的因果”關(guān)系，還包括一因多果、多因一果、多因多果等復雜的因果關(guān)系，其中存在著太多的非線性，程序性模式并不能解決紛繁復雜的高等教育問題。策略性模式是一種非線性的模式，該模式看問題比較靈活多樣，具有彈性。高等教育系統(tǒng)的復雜性決定了我們很難按照程序性模式制定出政策等等然后一步步的實施，我們要做的不是設計好程序化的步驟，而是能夠根據(jù)時空的變化適時的調(diào)整策略和措施以應對社會發(fā)展的需要，增加教育的彈性，況且，高等教育模式一旦成為固定化的程序、步驟、組合或結(jié)構(gòu)，久而久之必然會枯燥、乏味和效力銳減。

“高等教育的復雜性是一個與變幻莫測的環(huán)境嵌套在一起的‘多面球體”[11]，交織著確定性與不確定性、有序與無序，集中表征為局部雜亂無序和整體結(jié)構(gòu)有序[12]，其中整體的有序性能夠維持整體的聚合力，意味著高等教育的運行可以遵循一定的程序和計劃，局部的無序性能激發(fā)組織內(nèi)部的創(chuàng)新活力，又決定高等教育不能完全按程序和計劃進行。只強調(diào)有序性，按嚴格預制好的程序性模式開展高等教育，實質(zhì)上是忽視了高等教育的一切無序性、偶發(fā)性因素并把其還原為簡單性，這種模式下不可能有高等教育系統(tǒng)的“新質(zhì)事物的產(chǎn)生”和“罕見的有利機遇”的出現(xiàn)，更難以應對計劃之外突發(fā)性、偶然性和情境性因素的影響。

長期以來，高等教育研究者和行動者深受程序性模式的影響，習慣于從秩序或定則的角度審視高等教育的各種關(guān)系和問題，視高等教育為一種可操作化的過程，忽視了高等教育的無序性和偶然性，這對高等教育的發(fā)展是極為不利的。承認高等教育的復雜性與非線性，既看到高等教育內(nèi)外部的關(guān)系規(guī)律，又認識到高等教育與周圍其他事物的聯(lián)系，站在高等教育系統(tǒng)之外通觀全局，才是高等教育的重要選擇。

五 結(jié)語

高等教育模式像一把“雙刃劍”，運用得好，可以規(guī)約高等教育行為，否則只會成為扼殺高等教育創(chuàng)新的“絆腳石”。規(guī)約性與創(chuàng)造性既相克又相生，高等教育模式不能成為嚴格的序列，不能成為“大包大攬”“細致入微”的規(guī)約，而應是一種彈性的高等教育策略，這種策略下既包含著高等教育行為的基本軌跡，又不失先進的高等教育理念的指導。近二十多年來，高等教育領(lǐng)域創(chuàng)設了成千上萬種的模式，但可推廣的可資借鑒的高等教育模式則寥寥無幾，模式的創(chuàng)新依然在繼續(xù)，高等教育問題一如既往地層出不窮，這是一個令人費解的問題，卻為高等教育模式創(chuàng)新提供了最好的理由。

模式化不是高等教育的訴求，但去模式化不等于去模式。我們反對高等教育模式化的同時也不贊同簡單地否定一切高等教育模式，或過分夸大高等教育模式的作用和適用范圍。高等教育是分類、分層的，不同類型和不同層次的高等教育，需要不同的模式，試圖找尋一勞永逸或普適的高等教育模式是不理性的，注定會徒勞無功。就像本文所提倡的高等教育模式，恐怕更適合于大學精英教育，而對職業(yè)高等教育還存在些許商榷。

參考文獻

[1]劉濟良，李晗.論香港的生命教育[J].江西教育科研，2000（12）：24-26.

[2]陳建平.高等教育改革的著力點：教育模式的轉(zhuǎn)型[J].東南學術(shù)，2008（01）：150-159.

[3]傅樹京.高等教育學[M].北京：首都師范大學出版社，2007（6）：1.

[4]李海龍，王建華.作為生命生長的高等教育[J].現(xiàn)代大學教育，2016（01）：9-10.

[5]文輔相.我國高等教育模式應當有一個根本性的轉(zhuǎn)變[J].高等工程教育研究，1990（02）：7-9.

[6]魯潔.超越與創(chuàng)新[M].北京：人民教育出版社，2001：339.

[7]楊杏芳.高等教育人才培養(yǎng)模式嬗變的歷史軌跡[J].黑龍江高教研究，2002（03）：114-116.

[8]馮建軍.人的超越性與教育意蘊[J].教育研究與實驗，2005（01）：17-22.

[9]魯潔.超越性的存在——兼析病態(tài)適應的教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2007（04）：6-11.

[10]魯潔.超越性的存在——兼析病態(tài)適應的教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2007（04）：9-11.

[11]李梟鷹.復雜性思維與多學科研究：功能耦合的高等教育研究方法論[J].高等教育研究，2011（04）：61-62.

[12]埃德加·E·彼得斯.復雜性、風險與金融市場[M].北京：中國人民大學出版社，2004：7.