李 霞，向偉華，方 針，解光堯

(浙江中醫(yī)藥大學第三臨床醫(yī)學院，浙江 杭州 310053)

康復評定學是康復治療學專業(yè)的核心課程，康復評定也是康復治療師所需掌握的基本技能。在傳統(tǒng)的康復評定學教學過程中，教師單向灌輸，學生被動接受，學生上課玩手機，注意力不集中，學習的積極性、主動性不足，缺乏邏輯思維能力和探索能力的培養(yǎng)，獲取知識的效率不高。討論式教學，通過課堂討論增加學生自主學習的能動性，啟發(fā)學生積極主動的思考問題[1]。然而大部分課堂時間用于討論，講授過少，對重點內(nèi)容無法理解，不能充分發(fā)揮教師價值；學生自由討論容易偏離教學主要內(nèi)容；特別是當堂討論，學生對學習的內(nèi)容還沒有深刻的理解，無法有效開展討論。

針對傳統(tǒng)課堂與討論式教學的不足，復旦大學張學新教授提出了一個新的課堂教學模式 “對分課堂”。對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習[1]。對分課堂把講授和討論的時間錯開，讓學生在課后自主安排學習，進行內(nèi)化吸收。在考核方法上，強調(diào)過程性評價，讓學生根據(jù)其個人確定的學習目標學習課程。本研究將對分課堂教學模式應用在康復評定學的教學過程中，以期提高學生學習的能動性，提升康復評定學的教學效果。

一、研究對象與方法

1．研究對象。 選取我校2015級康復治療學專業(yè)在讀學生分為兩組，1班42名學生作為實驗組，2班57名學生作為對照組。實驗組采用對分課堂教學模式授課，對照組采用傳統(tǒng)教學模式。兩組學生的教材、教學大綱、教學時數(shù)與目標均相同。兩組學生性別、年齡無顯著性差異(P>0.05)。

2．研究方法。 實驗組學生隨機分為11個小組，每組3-4人，每課時45分鐘，連續(xù)3節(jié)，共17周。 第1周，3節(jié)課主要由教師講授第一章內(nèi)容，并簡要介紹對分課堂教學模式的流程，學生上課需認真聽講，課后自主閱讀、學習本章內(nèi)容，寫出讀書筆記作為作業(yè)，作業(yè)形式多樣，不限字數(shù)，不限格式。 第2周，上課前提交讀書筆記作業(yè)。第一節(jié)課，學生3或4人一組開展討論，溫習上周課堂講授的課本內(nèi)容、學生間分享學習心得、答疑解難。第2節(jié)課前半段，展示優(yōu)秀讀書筆記，學生與教師間互動討論，對學生無法解決的疑難問題進行釋疑解答。第二節(jié)后半段和第三節(jié)課，教師講授第二章主要內(nèi)容，學生課后自主閱讀、學習該章內(nèi)容，完成讀書筆記并于第3周上課前提交。 第3到16周的教學模式與第2周類似，第一節(jié)課，學生討論上周講授內(nèi)容，第二節(jié)和第三節(jié)課，教師答疑并講授下一章節(jié)內(nèi)容。 第17周，最后一周，討論答疑環(huán)節(jié)改為病案分析討論，給定學生具體的病案，分組讓學生模擬醫(yī)患角色，根據(jù)康復評定理論進行功能障礙的評價[2]，最后由老師進行總結(jié)分析，并發(fā)放調(diào)查問卷。

3．教學效果評定。 課程結(jié)束后，采用考試成績對兩種教學方法的教學效果進行評價?？荚嚳偝煽冇善谀├碚摽荚嚦煽?占總成績70%)和實驗操作成績(占總成績30%)組成。

二、結(jié) 果

實驗組的期末理論考試、操作考試及考試總成績均顯著高于對照組(P<0.05)(見附表)。

附表 兩組學生考試成績比較分)

注：*P<0.05

三、討 論

對分課堂把教學清晰地分為三個過程，講授(Presentation)、內(nèi)化吸(Assimilation)和討論(Discussion)，簡稱為PAD課堂[1]。對分課堂的實施主要包含了三個基本步驟：首先是講授環(huán)節(jié)，主要是教師介紹本章節(jié)的重點難點，并不是所有內(nèi)容全盤講授，留給學生思考自主學習的空間。比如在介紹關(guān)節(jié)活動度評定時，主要介紹關(guān)節(jié)角度尺的擺放，軸心、移動臂、固定臂的擺放要點，正常關(guān)節(jié)活動范圍。這一階段還是傳統(tǒng)的授課方式，老師講，學生聽。第二個步驟是內(nèi)化吸收，在這一階段學生在課后通過各種方式學習吸收老師所講的內(nèi)容，已經(jīng)掌握了什么內(nèi)容，還有什么疑問，形成讀書報告，并為下節(jié)課的討論做好準備。第三步是討論環(huán)節(jié)，學生把課后學習來的心得，掌握的知識以及沒有領(lǐng)會的內(nèi)容分組進行討論，在交流中學習鞏固知識。比如，分發(fā)給學生角度尺，分組進行練習，討論如何測量各個關(guān)節(jié)的活動范圍，學生之間互相學習，取長補短。在分組討論中，提高學生康復評定技能及團結(jié)協(xié)作、解決問題的能力。最后老師再對學生們無法解決的難點疑點及共性問題進行重點解答。

本研究顯示實驗組在理論考試成績、操作考試成績及總評成績都明顯優(yōu)于對照組，說明對分課堂教學模式可以提高康復評定學的教學效果。對分課堂以讀書報告形式的作業(yè)，不斷強化學生對康復評定理論知識的記憶理解，內(nèi)化吸收；以小組討論的形式更加鞏固康復評定理論及操作技能的提高。和傳統(tǒng)教學相比，加強了對學生的學習管理，提高了學生學習的能動性及解決問題的能力。對分課堂教學模式的實施，明顯提高了學生知識的掌握程度，理論知識及操作水平都明顯高于傳統(tǒng)教學組，學習效果明顯提高。

在對分課堂實施的過程中，筆者也遇到了一些問題，比如討論不夠熱烈，無法開展討論，或者有的學生提不出問題，不敢于在課堂上發(fā)言的情況。針對這一現(xiàn)象，筆者在課堂上嘗試應用云班課的形式，在大家討論結(jié)束后，打破分組的界限，在云班課平臺上發(fā)布各自小組的問題，在云端互相回答，所有人都可以參與到討論中來，對于不善于發(fā)言的學生更為有利，而且可以打破討論時間的限制，在課后也可以繼續(xù)進行討論，手機網(wǎng)絡(luò)的應用更加調(diào)動了大家討論的積極性，提出的問題、解決問題的速度遠遠超過了傳統(tǒng)課堂的討論回答的速度，學習效率大大提高。是否可以將云班課網(wǎng)絡(luò)課堂和對分課堂相結(jié)合，以期更好地開展討論學習，還需進一步的課堂教學實踐。在對分課堂實施過程中，筆者根據(jù)課程的內(nèi)容和學生討論的表現(xiàn)情況，靈活安排講授和討論的時間比例[3]。也嘗試了當堂討論，學生因缺乏內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，討論開展的效果不好，對分課堂的隔堂討論更有成效。在答疑環(huán)節(jié)，學生提出的問題比較新穎、前沿，有時老師回答不出，需課后老師和學生共同查閱資料來解決，也增加了學生們的學習的能動性。

課后向?qū)嶒灲M學生發(fā)放教學效果調(diào)查問卷42份，回收42份，比如，在對“對分課堂”教學模式的評價上，39%的學生選擇“非常滿意”，50%的學生選擇“滿意”，11%的學生選擇“一般”；對學習興趣的提高，28%的學生選擇“非常滿意”，50%的學生選擇“滿意”，22%的學生選擇“一般”；對于解決問題能力的提高，28%的學生選擇“非常滿意”，61%的學生選擇“滿意”，11%的學生選擇“一般”；對于團隊合作精神的提高， 33%的學生選擇“非常滿意”，50%學生選擇“滿意”，17%的學生選擇“一般”?！皩Ψ终n堂”教學模式，從提高學習興趣，解決問題能力、增強團隊協(xié)作等方面都優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式，受到大多數(shù)學生的喜愛認可。

對分課堂教學模式，課堂上增加了互動討論式教學，提高了學生學習知識探索未知的興趣，提高了學生學習的主動性，增強了學生自主學習的能力；通過過程性評價，注重學生的學習過程和學習質(zhì)量，提升了教學效果；課堂的師生討論也倒逼教師去提高專業(yè)技能，促進了教師教學水平的提高[1]，對分課堂教學模式值得高校老師借鑒。

[參考文獻]

[1]張學新．對分課堂:大學課堂教學改革的新探索[J]．復旦教育論壇，2014,12(5):5-10．

[2]田 甜，徐 雅，馬淑然.對分課堂在護理學專業(yè)中醫(yī)學基礎(chǔ)教學中的應用[J]．中醫(yī)教育,2016,35(5):70-72.

[3]杜艷飛，張學新.“對分課堂”:高校課堂教學模式改革實踐與思考[J]．繼續(xù)教育研究，2016(3):116-118.