閻瑩瑩

【摘要】眾所周知，現(xiàn)階段各培智學校所開設(shè)的生活語文、生活數(shù)學等課程知識性特點較為明顯，生活化體現(xiàn)不足，這樣的課程無法適應(yīng)智障學生的發(fā)展需求。要真正在培智課程中體現(xiàn)生活化的特點，就要求特教工作者敏銳地捕捉蘊涵在生活中的本土文化資源，把它融入到實施的課程中，以學生為本，以生活為核心，以社區(qū)教學為延伸，構(gòu)建生活化的培智校本課程。

【關(guān)鍵詞】本土文化 培智 生活化 校本課程

現(xiàn)階段，各培智學校所開設(shè)的生活語文、生活數(shù)學等課程知識性特點較為明顯，生活化體現(xiàn)不足，這樣的課程無法適應(yīng)智障兒童的發(fā)展需求?！杜嘀菍W校義務(wù)教育課程標準》中強調(diào)培智課程以“生活化”為核心理念?！杜嘀菍W校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》中也明確指出：“在課程實施中，各地在使用國家課程方案時，可根據(jù)當?shù)氐纳鐣?、文化、?jīng)濟背景，社區(qū)生活環(huán)境以及學生在這些環(huán)境中的特殊需求，開發(fā)校本課程，體現(xiàn)課程的多樣性?！睘榇耍倚耐诰蛱m州“本土文化”資源，到整合、利用，開發(fā)出了適合中重度智障兒童的生活化校本課程，促進培智學校課程實現(xiàn)了生活化與開放性。

一、以學生為本，整合本土文化資源，是構(gòu)建培智生活化校本課程的立足點

《智學校義務(wù)教育課程設(shè)置方案》中指出：“學校可根據(jù)地域特征、社會環(huán)境、經(jīng)濟文化發(fā)展的特點，以及學生實際生活需要，設(shè)置和開發(fā)的具有本校特點的課程。課程的開設(shè)應(yīng)當充分利用和挖掘?qū)W校與地方的課程資源?！?/p>

培智學校的教育對象大多數(shù)是中重度智力障礙兒童，他們或動手能力尚可而語言能力較差；或語言能力較好而與人溝通交流能力較差；或溝通能力較好而運生活實踐能力較差，有些智障兒童甚至連最基本的生活自理能力都沒有……因此，培智教育就必須立足現(xiàn)實生活，從學生的需要出發(fā)構(gòu)建生活化的課程。對智障兒童來說，他們往往對自己生活環(huán)境中的自然、社會和人文資源最熟悉，從中可以獲取他們需要的生活經(jīng)驗，從而促進其生活適應(yīng)能力的提升。這就意味著培智學校生活化校本課程的構(gòu)建必須要借助本土文化資源的開發(fā)和利用，這是課程開發(fā)與實施的前提條件。

二、以生活為核心，整合本土文化資源，建立生態(tài)化課程體系

（一）以“生活”為出發(fā)點，引入本土文化，統(tǒng)整課程內(nèi)容

《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》明確提出了“以生活為核心”的課程理念，要求培智學校的課程要緊緊圍繞“生活”這兩個字來開展。因此，我們將學生生活環(huán)境中的自然、社會和人文資源統(tǒng)整到課程中，突出了生活化的特點。

以“生活語文”為例，在“家鄉(xiāng)風光”這一單元中我們將蘭州本土自然風光資源整合進課程內(nèi)容中，編寫了《家鄉(xiāng)的母親河》《游覽水車博覽園》《我的家鄉(xiāng)——蘭州》等貼近學生生活的課程內(nèi)容；在“家鄉(xiāng)小吃”這一單元中將蘭州本土美食資源整合進課程內(nèi)容中，編寫了《我愛家鄉(xiāng)的牛肉面》《好喝的灰豆子》《香噴噴的糖油糕》《解暑的甜胚子》等描寫蘭州小吃文化的教學內(nèi)容；在“家鄉(xiāng)特產(chǎn)”這一單元中將蘭州本土特產(chǎn)資源整合進課程內(nèi)容中，編寫了《蘭州百合》等蘭州特產(chǎn)文化的教學內(nèi)容。這些內(nèi)容充分挖掘了蘭州本土的自然、人文和社會文化資源，以智障學生個人生活、學校學習、社區(qū)參與的自主活動為內(nèi)容，讓學生在生活中學，落實了培智課程要求。

（二）以“實用”為落腳點，利用本土文化，搭建生活化課堂

1.挖掘本土文化資源，融入課堂活動，讓學生愛上學習

在教學中，我們充分挖掘本土文化資源，將這些資源融入到課堂活動中，使學生自然地進入學習情境，從而樂于學習，積極參與課堂活動。

如教學《我的家鄉(xiāng)——蘭州》一課時，教師在導入環(huán)節(jié)，展示了蘭州自然風光的圖片和視頻。由于學生看到大屏幕中出現(xiàn)的是他們非常熟悉的家鄉(xiāng)景物，因此學習積極性一下子被調(diào)動了起來。在后面的學習中，孩子們還講述了和這些家鄉(xiāng)景物之間的故事，令老師驚訝不已。原來孩子們對自己的熟悉的社會資源是那么感興趣，在這個過程中，學生不但學到了知識，還獲得了一次意外的語言訓練。

通過實踐我們體會到，充分挖掘本土文化資源，為學生創(chuàng)設(shè)良好的生活情境，來激發(fā)學習興趣，引發(fā)學習動機，能極大提升學生參與學習的主動性，提高學習效率。

2.利用本土文化資源，貼近現(xiàn)實生活，突出校本課程的生活化

“以生活為核心”的課程理念要求我們要從學生實際出發(fā)，善于把握和利用生活中的各種教育資源，把那些與學生生活息息相關(guān)的、最需要的知識技能呈現(xiàn)給學生。

如在教學《春天的花》時，教師將學生帶領(lǐng)到蘭州黃河風情線，引導學生觀察黃河邊的桃花、杏花、迎春花、連翹等。這樣的直觀感受遠比在課堂上出示一幅幅圖片更貼近學生的生活、更易于學生接受。在整個課堂教學中教師不但達成了教育目標，學生也獲得了快樂的學習體驗。

又如，在《超市購物》一課中，教師將“超市”引入課堂，利用蘭州本土特產(chǎn)資源，在教室里布置了一個蘭州特產(chǎn)貨架，由教師扮演售貨員對各類特產(chǎn)進行講解，由學生扮演顧客，進行“模擬購物”。師生間你買我賣，不僅使學生加深了對蘭州特產(chǎn)的認識與了解，知道了可以在超市中買到這些特產(chǎn)，而且還鞏固了技能，學會了“**東西多少錢”“找你**錢”等購物語句，提高了與人交往的能力，積累了社會生活經(jīng)驗。

從這些教學實例中可以看到，利用本土文化資源整合教學活動使課程內(nèi)涵更為豐富，學生的學習過程更加生動具體。課堂上學到的知識可以用到生活中去，突出了課程的生活化特點。

三、以社區(qū)教學為延伸，整合本土文化資源，凸顯生活化課程的開放性

陶行知的生活化教育理念指出：“生活教育既然以社會為學校，教室的范圍自然不是在房子里，而是在天地間?！边@也就是說培智課程要以自然與社會為活教材，整合本土文化中貼近智障兒童生活實際的教育資源，讓學生走進社區(qū)，將知識技能用到真實的生活場景中，形成開放性的生活化校本課程。

如在“家鄉(xiāng)風光”這一單元的學習中，教師設(shè)計了一次社區(qū)融合教學——“乘坐羊皮筏子”?；顒又?，教師將“羊皮筏子”這一蘭州民俗文化遺產(chǎn)整合到課程內(nèi)容中，帶領(lǐng)孩子來到黃河邊認識“羊皮筏子”，聽筏子客講解“羊皮筏子”的歷史、用途等，并與老師一同乘坐羊皮筏子欣賞著黃河美景，體會著旅游的快樂。再如，在“家鄉(xiāng)小吃”這個單元的學習中，教師會根據(jù)學習內(nèi)容將學生帶到學校附近的大眾巷小吃街去實地體驗，不僅讓孩子們親自品嘗這些家鄉(xiāng)的美味，還嘗試讓孩子們學會獨立去小吃店就餐的生活技能，將學科間的知識和技能進行了統(tǒng)整。這樣的課程，對智障兒童來說才是最適合的，它在社會的環(huán)境中，將社區(qū)中的本土文化資源進行整合、利用，讓他們在真實的環(huán)境中掌握生活中常用的技能，為他們今后步入社會、獨立生存打下良好的實踐基礎(chǔ)，還凸顯出生活化課程的開放性。

總之，培智生活化課程建設(shè)不僅要從智障兒童的需要出發(fā)，以生活為核心，還要與特定的社會文化背景緊密相聯(lián)系，這樣的課程才是鮮活的，有生命力的，也才是適宜智障兒童發(fā)展的課程。

參考文獻：

[1]培智學校課程設(shè)置實驗方案.2007.

[2]張文京，許家成.弱智兒童適應(yīng)性功能教育課程與實踐.重慶出版社，2002.

[3]培智學校義務(wù)教育課程標準.2016.