陳鵬

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；活力課堂；職業(yè)教育

【中圖分類號】G717 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C 【文章編號】1005-6009（2018）20-0015-03

課堂教學(xué)是整個教育改革的依托，缺少對課堂變革觀照的教育變革只會成為空中樓閣。普通教育如此，職業(yè)教育更是如此。未來社會要求職業(yè)教育提供大批充滿活力的技能人才，而充滿活力的技能人才需要充滿活力的教育來培養(yǎng)，教育中最基礎(chǔ)的組成部分——課堂更應(yīng)具備活力。雖然明晰了活力課堂的重要作用，但什么是職業(yè)教育活力課堂，活力課堂具備哪些形態(tài)，活力課堂的教學(xué)策略是什么，活力課堂的保障是什么……這些關(guān)鍵問題仍然需要進(jìn)一步探究。

一、從確定性到不確定性：活力課堂的形態(tài)轉(zhuǎn)向

職業(yè)教育課堂與普通教育課堂不同。雖然普通教育課堂的內(nèi)涵在不斷擴充，具有教育意蘊的“課外”活動早已成為了課堂內(nèi)涵的一部分，但職業(yè)教育課堂的內(nèi)涵更為豐富。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的復(fù)雜性、教育場域的跨界性，決定了其課堂絕不是在學(xué)校教室中的理論教學(xué)或者是在實訓(xùn)室中的動手操作。理論教學(xué)與實踐教學(xué)的整合并不是兩個教育場域的簡單相加，而是基于工作過程與學(xué)生生活世界的教學(xué)，因此職業(yè)教育課堂理應(yīng)存在于學(xué)生生命成長的全部場域之中。而目前職業(yè)教育課堂一直處在課堂“邏輯之規(guī)”與學(xué)生“生命之魅”的沖突與調(diào)和之中。

傳統(tǒng)的以在教室中傳授理論為主的課堂本質(zhì)上屬于機械論范式。機械論就是用機械力學(xué)原理解釋自然界中一切現(xiàn)象的哲學(xué)理論。在機械論者看來，所有的教育活動都是確定性的，課堂必須遵守確定的邏輯之規(guī)。具體而言，從場域來看，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課堂是一個封閉的實體，例如教室內(nèi)的黑板、書籍、書桌或者實訓(xùn)室內(nèi)的一些機械設(shè)備等。從過程來看，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課堂可以分解為一些確定的步驟，如根據(jù)赫爾巴特的“四步教學(xué)法”、凱洛夫的“教學(xué)五環(huán)節(jié)”發(fā)展而來的職業(yè)教育“講解—示范—操作”的僵化步驟。所有的課堂必須遵循這一確定的步驟，忽視課堂中的“偶然性”與“不確定性”，讓課堂中的人、課堂中的活動都整齊劃一，課堂的有機性被肢解，課堂中的生命活力也逐漸消弭。此外，我們也必須警惕新的“反活力”現(xiàn)象，即教育中常見的為追求某種目標(biāo)而構(gòu)建的“幾步走”等模式。擁有更為豐富內(nèi)涵的職業(yè)教育活力課堂應(yīng)具備復(fù)雜性視角下的“不確定性”，這種“不確定性”不是虛無或泛化的，而是依托于學(xué)生生命之魅對課堂邏輯之規(guī)的“不確定性”改造。換言之，“不確定性”并非一切都絕對“不確定”，而是一種相對性的、非線性的存在。這種不確定性主要體現(xiàn)在課堂中生命的主體性與課堂場域的情境性，因為人與情境都是一種復(fù)雜的存在。活力課堂中的人包括教師和學(xué)生必須是主體性的人，教師和學(xué)生的關(guān)系必須是平等對話的關(guān)系；課堂場域必須是理論與實踐融為一體的整體性與情境性的場域。而這兩點都需要通過課堂中最為核心的教學(xué)活動來體現(xiàn)，因此需要變傳統(tǒng)課堂中的死板教學(xué)為活力課堂中的活力教學(xué)。

二、從“制作邏輯”到“設(shè)計邏輯”：活力課堂的教學(xué)轉(zhuǎn)向

對于職業(yè)教育而言，不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織與實施方法決定了其不同的教學(xué)邏輯。相比普通教育課堂教學(xué)的知識邏輯，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課堂教學(xué)多為制作邏輯。制作邏輯遵循的是“講解—示范—操作”的線性邏輯，雖然在一定程度上可以高效地培養(yǎng)出學(xué)生的熟練技能，但是正如杜威所言，這種按照明確指令進(jìn)行的活動，也許能養(yǎng)成肌肉的靈活與強壯，但不能使學(xué)生認(rèn)識整個活動的過程和目的?？梢哉f制作邏輯下的課堂教學(xué)束縛了學(xué)生的主體性，扼殺了活力的可能性。不同于制作邏輯，設(shè)計邏輯遵循的是非線性、螺旋化的過程。設(shè)計邏輯所蘊含的“不確定性”可以讓教學(xué)從任意起點開始，設(shè)計過程意味著學(xué)習(xí)不再是一味的模仿，而是一種充滿活力的創(chuàng)新。具體而言，充滿活力的“設(shè)計邏輯”教學(xué)需要從教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境與教學(xué)方式三個方面展開。

首先，教學(xué)主體要從工具性僭越轉(zhuǎn)為主體性彰顯。傳統(tǒng)的制作邏輯教學(xué)將學(xué)生培養(yǎng)成了機器。在教學(xué)實踐中，學(xué)生要跟著書本上的操作要求與教師的示范，在實訓(xùn)設(shè)備上不斷模仿與復(fù)制，學(xué)生習(xí)得的技能實際上是他人的而非自己的。學(xué)生不再是充滿活力的主體性人，而是被書本、教師和實訓(xùn)設(shè)備控制的“機器”。而設(shè)計邏輯下的學(xué)生在思與行之間不斷地發(fā)現(xiàn)自我，不再束縛于單一的示范或指令，而是能動地與情境進(jìn)行對話?？梢哉f從“制作邏輯”教學(xué)到“設(shè)計邏輯”教學(xué)，學(xué)生經(jīng)歷著從“勞動之獸”到“創(chuàng)造之人”的轉(zhuǎn)變，為活力課堂的生成賦予了可能性。其次，活力課堂中的教學(xué)必須是情境化的教學(xué)。傳統(tǒng)的制作邏輯多為一種碎片化與情境抽離的教學(xué)，學(xué)生獲得的技能也是一種碎片化與“不在場”的技能，面對未來的復(fù)雜情境，只能以單向度的視角來勉強解決問題。而設(shè)計邏輯下的教學(xué)是基于情境、基于工作過程的。因為設(shè)計不能脫離情境而存在，學(xué)生在真實的情境中，在工作過程中，可以激發(fā)“困境驅(qū)動”，產(chǎn)生解決問題的興趣與沖動，迸發(fā)出生命的活力。最后，活力課堂中的教學(xué)方式必須從線性服從走向關(guān)系對話。傳統(tǒng)制作邏輯下的教學(xué)多是一種“講解—示范—操作”的線性服從式教學(xué)，學(xué)生遵循一種線性思維，如同工業(yè)流水線上的機械臂一般，缺乏主體性的活力。而設(shè)計邏輯下的教學(xué)則是對話式教學(xué)，這種對話不僅僅是教師、同學(xué)間進(jìn)行對話，也包括與材料和情境進(jìn)行對話。學(xué)生在與復(fù)雜情境的對話中，建立發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的模型，形成具體實踐和思考之間的節(jié)奏。學(xué)生、教師、情境之間的活力正是在這種關(guān)系與節(jié)奏中被激發(fā)、被推動。無論是課堂教學(xué)中的人抑或是課堂教學(xué)中的情境和方法，都需要一定課堂規(guī)則的保障，否則活力課堂中的活力會被壓抑扼殺或者無限放縱，無法實現(xiàn)育人效果。

三、從強制性到協(xié)商性：活力課堂的規(guī)則轉(zhuǎn)向

活力課堂的保障有“硬保障”和“軟保障”兩種，對于當(dāng)下教學(xué)硬件設(shè)施不斷完善的職業(yè)教育課堂，“硬保障”已逐漸得以實現(xiàn)。因此，“軟保障”成了活力課堂的關(guān)鍵。因為職業(yè)教育課堂的模糊性與多樣性，具備活力的課堂規(guī)則和課堂管理應(yīng)成為活力課堂軟保障的核心。

雖然，活力課堂的主要形態(tài)為“不確定性”，但這并不意味著活力課堂中不允許規(guī)則和秩序的存在。日本著名教育家佐藤學(xué)認(rèn)為課堂是一種微型社會，因而課堂與外部社會應(yīng)具有相似的特征，課堂也是由復(fù)雜的人際交往構(gòu)成的行動系統(tǒng)，一定的秩序與規(guī)則是這個系統(tǒng)的必要組成。因而課堂規(guī)則的制定與實施始終是課堂保持活力的關(guān)鍵保障。課堂規(guī)則與班規(guī)不同，課堂規(guī)則多為一種無法用文字直接描述但又影響整個課堂活動的隱性規(guī)則。既然是規(guī)則，則須具備一定的合法性，這種合法性體現(xiàn)為規(guī)則制定的協(xié)商性、規(guī)則內(nèi)容的規(guī)范性。但傳統(tǒng)的課堂規(guī)則并非如此，傳統(tǒng)課堂規(guī)則的合法性危機主要體現(xiàn)為其產(chǎn)生過程的控制性與強制性，讓課堂規(guī)則漸漸成了簡單的規(guī)章制度，規(guī)則中蘊含的協(xié)商性和共同愿景逐漸消弭，壓抑之下，活力自然無存。職業(yè)教育由于其自身的復(fù)雜性與跨界性，課堂規(guī)則的制定與實施涉及諸多利益相關(guān)者，缺乏充分協(xié)商的課堂規(guī)則的合法性危機更為明顯。尤其是頂崗實習(xí)中的強制性規(guī)則，讓本該在工作過程中得到全面發(fā)展的學(xué)生成了被壓迫的“學(xué)生工”，課堂的活力被強制性所壓抑。因此，活力課堂需要阻止課堂規(guī)則的異化，合理地解決協(xié)商性與控制性之間的矛盾。首先，應(yīng)該改變課堂中的權(quán)力關(guān)系，讓學(xué)生和教師處在平等的地位，從而在真正的對話中構(gòu)建課堂生活共同體，為充滿活力的課堂規(guī)則營造適宜的存在環(huán)境；其次，應(yīng)該對課堂規(guī)則中的規(guī)范性進(jìn)行分析，讓所有的學(xué)生參與規(guī)則的協(xié)商與制定，讓規(guī)范性內(nèi)化于學(xué)生之中，從而使合法性與控制性趨于統(tǒng)一。只有在這兩點之上，活力課堂的規(guī)則才能建構(gòu)出來，活力課堂才能有所保障。

有了充滿活力的課堂規(guī)則，才能基于此開展充滿活力的課堂管理。課堂管理的核心為“誰來管理”“管理什么”“怎么管理”。對于管理主體而言，傳統(tǒng)的課堂管理是一種單主體的管理，而活力課堂的管理則是師生共同參與的多主體的管理。對于涉及諸多利益相關(guān)者的職業(yè)教育而言，讓教師、師傅、學(xué)生甚至雇主共同參與管理的課堂才是活力課堂。當(dāng)然，這些多元管理主體中依然要有主導(dǎo)方。在活力課堂中，學(xué)生必須承擔(dān)起自治管理的重責(zé)，只有這樣學(xué)生才能充分認(rèn)識到自身的主體性，才能激發(fā)對課堂的認(rèn)同感。其次，活力課堂管理的內(nèi)容是“事”而非“人”。傳統(tǒng)職業(yè)教育課堂把很多時間浪費在了對學(xué)生行為的約束上，導(dǎo)致課堂管理對“人”不對“事”?；盍φn堂管理必須在“事”上下功夫，師生協(xié)作共同解決“事件”，一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，一方面也能消減課堂管理對人的控制和束縛。最后，活力課堂的管理方式是民主的、多元參與的。學(xué)生雖然成為管理主體，教師的權(quán)威卻不能丟失。“權(quán)威”不等于“威權(quán)”，權(quán)威來自于學(xué)生的認(rèn)同和理解，只有教師以不失權(quán)威的民主方式與學(xué)生共同參與課堂管理，才能賦予學(xué)生真正的自由。基于此，活力課堂的管理必須是多元參與、共同解決“事件”的民主管理。