金藝存

【摘 要】許多語言學(xué)習(xí)者及從事語言教學(xué)工作者普遍接受語言觀主流思想的影響，容易盲目追新，很少質(zhì)疑和反思其理論是否有短板，在采用理論方法時要顯明立場還是取長補短。本文從歷史的視角討論二語習(xí)得理論的發(fā)展演變過程，分析兩大派別對二語習(xí)得理論的理解，用整體全面的觀點評述有爭議性的話題-年齡問題并指出誤區(qū)，從而闡明未來有待明確研究的領(lǐng)域。

【關(guān)鍵詞】二語習(xí)得；理論；年齡；研究

一、二語習(xí)得理論的歷史演變過程

二語習(xí)得出現(xiàn)的時間在上世紀60～70年代，它的提出與AL的奠基人之一Corder（1967）的文章“學(xué)習(xí)者失誤的意義”，另外它與AL一樣，概念不甚清晰，備受爭議。Larsen-Freeman（1991）在她的關(guān)于SLA研究現(xiàn)狀的綜述里也提到兩個足以作為SLA特征的主題：一個是SLA的視野交替地擴大和縮?。粩U大是因為研究者認識到問題地復(fù)雜性，縮小是因為需要做更深度地分析。另一個是從描述（學(xué)習(xí)者做什么）轉(zhuǎn)移到解釋（學(xué)習(xí)者是怎樣學(xué)會做的）。經(jīng)歷40年的歷史，SLA已經(jīng)形成主要的兩大派別，他們在語言觀、學(xué)習(xí)觀、研究對象、研究方法、哲學(xué)傾向上都呈現(xiàn)不同甚至對立的觀點。

（一）認知派的起源及其發(fā)展

20世紀前半葉，行為主義統(tǒng)治了心里、教育、第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論。行為主義的核心看法是所有的學(xué)習(xí)包括語言學(xué)習(xí)， 都是一個模仿、反復(fù)、強化、和習(xí)慣養(yǎng)成的過程。環(huán)境在行為主義觀念里起到至關(guān)重要的因素，學(xué)習(xí)者扮演被刺激的“機器人”的角色，學(xué)習(xí)就是在外界正反饋的刺激下，通過反復(fù)操練，逐漸形成習(xí)慣。學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵是適時提供正反饋（Skinner，1957）。

1959年喬姆斯基對行為主義提出了質(zhì)疑，喬姆斯基說兒童可以生成新的、創(chuàng)造性的語句-可能是他們在周圍環(huán)境中不曾聽到過的。研究者認為兒童對語言的創(chuàng)造性運用說明，他們不是簡單地模仿他們聽到地別人說過地話，而是運用規(guī)則并發(fā)展出潛在地語法。因此喬姆斯基（1968）推斷兒童一定有一個先天的語言裝置。這個裝置最先被叫做語言習(xí)得裝置（LAD），后來被叫做普遍語法（UG）它被描寫成為大腦的一個特別模塊，是提前編好的用于加工語言的程序。普遍語法包括了所有語言都具有的普遍原則，兒童的任務(wù)是：發(fā)現(xiàn)他所在的環(huán)境里的語言是如何使用這些原則的。

Larsen-Freeman（2000）總結(jié)了認知派研究的主要問題：（1）母語對二語的影響；（2）慣用語的作用；（3）可理解性輸入的充分性；（4）自由變體是否存在；（5）注意的必要性（6）明示教學(xué)（explicit instruction）的價值；（7）不接口立場（non-interface position）的可能性；（8）負反饋的必要性；（9）年齡的關(guān)鍵期是否存在；（10）成功學(xué)習(xí)者的策略是否可教；（11）元語言知識作用。

（二）社會派的起源和發(fā)展

社會文化理論于上個世紀80年代中期初步形成。對社會派影響最大是維果茨基理論，主要包括中介說與內(nèi)化說（Lantolf，2006）。中介說主張人的生存與發(fā)展依賴于物質(zhì)或符號工具作為中介。語言是高層次認知的符號工具，兒童運用這一符號工具參與各種社會活動，與他人進行文化與思想的交流，還運用它進行反思與自我調(diào)節(jié)，甚至兒童的自言自語也能幫助克服認知過程中的困難與障礙。簡言之，中介說認為語言是人發(fā)展的重要符號工具，脫離人的過去歷史以及人所處的文化環(huán)境就無法研究語言的特點和規(guī)律。內(nèi)化說主張人的意識與認知是社會化和社會行為的終結(jié)產(chǎn)品。兒童認知發(fā)展經(jīng)歷兩個階段，第一階段為社會交際活動，第二階段為個體內(nèi)部心里活動。社會交際活動先于個體的心里活動。這種從外部、人際間的活動形式向個體內(nèi)部的心里過程的轉(zhuǎn)換就是“內(nèi)化”。

（三）評析兩大理論派別的分歧及短板

在語言觀上，認知派認為語言是心里現(xiàn)象，由抽象規(guī)則組成，存在于個人大腦中。社會派認為語言是社會現(xiàn)象，與文化混為一體，無法分割，存在于人們的交往活動中。

在學(xué)習(xí)觀上，認知派假設(shè)，第二語言習(xí)得于其他學(xué)習(xí)一樣，都需要學(xué)習(xí)者得注意力和努力-不管學(xué)習(xí)者是否充分意識到正在學(xué)習(xí)得東西是什么。某些信息加工理論認為，語言與其他技能一樣，首先是通過有意識得學(xué)習(xí)“陳述性知識”而獲得的。然后，通過練習(xí)，陳述性知識變成程序性知識。某些研究第二語言習(xí)得的信息加工模型的研究者認為，沒有注意的話，什么也學(xué)不成。既，要獲得一些語言特征，學(xué)習(xí)者僅僅通過可懂輸入接觸語言是不夠的，學(xué)習(xí)者必須注意到在輸入中產(chǎn)生意義的是什么。這個觀點在指導(dǎo)第二語言學(xué)習(xí)中引起了相當?shù)呐d趣（Schmidt，1990）。而社會派認為學(xué)習(xí)者運用語言參與社會交際活動，獲得語言+文化知識，轉(zhuǎn)而成為個人腦內(nèi)活動的材料。

在研究對象上，認知派研究語言習(xí)得，而不研究運用，研究的焦點是學(xué)習(xí)者大腦中抽象的語言體系特征及其變化情況。而社會派研究語言運用，主張語言習(xí)得與運用為連續(xù)體，無法分割，研究得焦點是以語言為中介得社會交際活動成功的特點。

在研究方法上，認知派從客位角度描述，采用量化法，強調(diào)客觀性、公正性，反對摻雜研究者的個人觀點。社會派從主位角度描述，多采用質(zhì)化法，強調(diào)研究者與被研究者的互動，要求研究者能夠從被研究者角度理解、闡述社會交際事件。

哲學(xué)傾向上，認知派相信人與社會可以分為兩個實體，語言與文化可以分割成兩個獨立的抽象體系。社會派認為相信人與社會、語言與文化融為一體，不可分割。

社會派指責認知派把語言看成管道，把意義/文化看成內(nèi)容，交際就好比說者把內(nèi)容裝到管道里送給聽者，聽者從管道的另一端取出內(nèi)容。這種機械的語言觀，交際觀完全不符合現(xiàn)實生活中語言的運用。

二、兩大派別對年齡問題的看法

（一）認知派：

語言習(xí)得有關(guān)鍵期假說（critical period Hypothesis， CPH），它由Lenneberg （1967）最早提出。從2歲到青春期這一段語言習(xí)得的關(guān)鍵時期，隨著大腦單側(cè)化，學(xué)習(xí)者就不再具備自然高效地習(xí)得語言能力，外語學(xué)習(xí)事倍功半且難以達到與本族語者相當?shù)盟剑╪ative-like proficiency）。關(guān)鍵期假設(shè)認為語言習(xí)得究其實質(zhì)是兩個臨界時間點之間得語言行為養(yǎng)成。這種行為發(fā)展取決于本能，如學(xué)習(xí)動機傾向等環(huán)境因素并不對語言習(xí)得發(fā)生作用。這種解釋過于絕對，之后隨著大量實證研究對CPH的質(zhì)疑，就有了敏感期假設(shè)（sensitive period hypothesis）這一概念得出現(xiàn)。敏感期假說不同于關(guān)鍵期假說的是，學(xué)習(xí)者對語言的敏感性不會在某一特定時間點上瞬間消失，而是隨著年齡的增長逐漸消退。

喬姆斯基提出的普遍語法的可及性問題（accessibility of universal grammar）也是切入二語習(xí)得年齡問題的有效視角。既普遍語法只能保證孩子在某個特定得發(fā)展階段-既語言習(xí)得的關(guān)鍵期-習(xí)得語言，年級大得學(xué)習(xí)者就不再有普遍語法了。即使是那些把普遍語法作為第一語言習(xí)得的基礎(chǔ)的理論學(xué)家也認為，普遍語法在青春期之后就不再存在了，年級大一點的學(xué)習(xí)者必須利用其他一些更普遍的學(xué)習(xí)加工方法（general learning processes， Bley-Vroman，1989）。因為這些加工方法不是特別用于語言學(xué)習(xí)的，所以年級大的學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言要比年級小得人困難，永遠不能徹底完成。而從認知老化的角度切入，認知老化的影響在Backman（2001）， Park（2000） 和Salthouse（1996） 的研究中得到了解釋。通過任務(wù)測試，研究者們觀察到從早期成人階段開始，被試者們的工作記憶、事件記憶、聯(lián)想記憶以及附加學(xué)習(xí)（incremental learning）等諸多方面表現(xiàn)呈現(xiàn)滑坡趨勢。根據(jù)個人學(xué)習(xí)經(jīng)驗及多年觀察筆者比較認同Newport（1990）的“少即是多”假說（Less is More Hypothesis），認知能力上的限制讓兒童側(cè)重于整體存儲語言輸入各構(gòu)成成分，從而加快語言處理速度。而成年人的語言處理機制則側(cè)重于對語言輸入的構(gòu)成成分逐一分析，從而消耗了更多的認知注意力，減緩了語言處理速度，阻礙了語言學(xué)習(xí)。舉例說明的話，成人會側(cè)重于形式上的用法，因果關(guān)系等來分析話語的用意、動機、意圖等，因此減緩了反饋的速度，而兒童會根據(jù)整體的語言結(jié)構(gòu)直接進行反映，因此反饋迅速有時還會更準確。

（二）社會派：

從社會文化理論視角出發(fā)，可以遵循Vygotsky所提出的“文化-歷史”發(fā)展理論來切入，既人的高級心理機能并不是人生來固有的，而是與周圍人交往中產(chǎn)生與發(fā)展的，受人類文化歷史所制約。語言學(xué)習(xí)是發(fā)展式的，具有社會性，它在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得以完成，受社會、心理、文化、環(huán)境等影響成型。而因為兒童與成人在語言習(xí)得過程接觸的社會文化影響不同，兒童雖然模仿能力強，心理障礙少，但成人有較強的學(xué)習(xí)動力及學(xué)習(xí)持久性，且智力較發(fā)達，記憶力強，母語系統(tǒng)已建立，可以更好的了解文化與語言之間的關(guān)系，在理解社會環(huán)境及準確運用語言上占據(jù)絕對優(yōu)勢。

三、考察二語習(xí)得年齡問題的四條路徑及其他相關(guān)解釋

沿著時間維度這條軸線，二語習(xí)得得年齡問題可以從初始速度、習(xí)得過程、最終成效、是否能達到與本族語者相當?shù)谜Z言水平（native-like proficiency）這條路徑來考察。Krashen，Long&Scarcella; （1979，1982）提出成年人在習(xí)得速度上優(yōu)于兒童，年齡稍大得兒童得習(xí)得速度也優(yōu)于年齡較小的兒童。因此就初始速度而言，越早學(xué)習(xí)越占優(yōu)勢的說話不成立。Snow & Hoefnagel-Hohle （1978） 調(diào)查了英語母語者的荷蘭語習(xí)得情況，結(jié)論是成年人在最初語音及句法結(jié)構(gòu)上得變現(xiàn)都優(yōu)越于兒童。習(xí)得過程尚不明朗，爭論較多。二就最終成效，亦既語言習(xí)得者最終達到得穩(wěn)定的二語水平而言，兒童的表現(xiàn)普遍好于成人。Singleton（1989）證明，孩童時期習(xí)得第二語言更容易取得較大得成就。Scovel（1969）提出，兒童在語音習(xí)得方面更容易達到較高水平，而成年人很難避免外國腔。因此，從最終成效這個角度來考查，越早學(xué)習(xí)外語越占優(yōu)勢得說法成立。能否達到與本族語者相當?shù)谜Z言水平這一問題是二語習(xí)得年齡問題中頗具爭議得話題之一。如何定義本族語相當?shù)盟揭约叭绾闻袛嗾Z言使用者是否達到該水平成了爭議得焦點。顯然語言測試的設(shè)計及評價標準會影響到研究者是否達到本族語者相當?shù)恼Z言水平。而且，我們?nèi)匀恍枰此际欠癯霈F(xiàn)一個達到本族語者相當?shù)恼Z言水平的個列，就可以推翻關(guān)鍵期假說呢？這依然是尚未考證的問題。有些學(xué)者僅僅從非生理學(xué)的角度對其出現(xiàn)作出了解釋，而有些學(xué)者因找到個別反列從而批判關(guān)鍵期假說的存在。如果贊成關(guān)鍵期假設(shè)是一個解釋性、描述性的假說，其理論只能說明一個趨勢或現(xiàn)象，不能推翻關(guān)鍵期假說的理論，而關(guān)鍵期假說定義為一個規(guī)定性的法則或規(guī)律，認為在關(guān)鍵期后學(xué)習(xí)語言的人受到生理年齡的限制無法接近本族語水平的話，那么只要找到一個例子就可以推翻這個理論。所以對關(guān)鍵期假設(shè)究竟是解釋性還是規(guī)定性的這個問題是有待達成共識的（文秋芳2010）。從神經(jīng)生理視角出發(fā)，語言是一種生理官能，隨著年齡的增長，其神經(jīng)彈性會衰退因而最終語言成效會受到阻礙。Penfield（1959） 與Lennegerg（1967）提及語言習(xí)得之所以會與年齡這個變量有著密切聯(lián)系，是因為大腦隨著年齡的變化開始側(cè)化，其可塑性與彈性漸漸消失。在語言習(xí)得關(guān)鍵期前，大腦側(cè)化尚未完成，語言處理過程中，可供鏈結(jié)得細胞數(shù)量更為活躍，因為兒童比成人更易習(xí)得語言。從心理情感理論視角出發(fā)，一些研究者們認為，兒童比成年人具有更強的動機；

四、關(guān)鍵期假說在國內(nèi)教學(xué)中啟示及反思

就外語教學(xué)的適齡問題，桂詩春（1985，1992）、王初明（1990，2001）、戴曼純（1994）等二語習(xí)得研究者也提出了有建樹性得看法。桂詩春教授（1992）指出，考慮英語教育中的教育經(jīng)濟學(xué)問題，外語教育要從小學(xué)抓起值得質(zhì)疑，而戴曼純教授在課堂上也說明，關(guān)鍵期假說不能絕對，并舉出一個25歲以后從零開始學(xué)習(xí)英語并取得良好成效的反列來探討對此得質(zhì)疑，當然發(fā)音這一因素在這里不談。王倍蕾（2003）采用問卷、統(tǒng)計等方法，調(diào)查并分析了我國外語界30多位知名學(xué)者，部分成功的外語學(xué)習(xí)者，表示在中國外語環(huán)境下，學(xué)習(xí)外語的起始年齡并非決定外語學(xué)習(xí)成敗的一個重要因素，外語學(xué)習(xí)并非越早越好，20-30歲開始學(xué)習(xí)同樣取得不錯效果，外語教學(xué)可以從任何年齡開始。筆者認為，根據(jù)我國的實際外語學(xué)習(xí)環(huán)境來分析，語言學(xué)習(xí)大多是在特定時間刻意區(qū)進行的，并非在生活中自然而然接觸到，并且在學(xué)習(xí)的過程中還伴有大量的作業(yè)及考試，給學(xué)習(xí)者極大的壓力和demotivation，越早接觸外語越容易失去興趣并產(chǎn)生消極情感因素。其次，在我國少數(shù)民族地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)校里從小實施雙語教育的規(guī)定，從結(jié)果上看，產(chǎn)生了很多學(xué)生即沒有習(xí)得好第一語言也沒有習(xí)得好第二語言的現(xiàn)象（原一川等，2012）。當然這種現(xiàn)象里面包含民族、國家認同等因素，但是在長遠外語學(xué)習(xí)上是否“贏在起跑線上”就占優(yōu)勢呢？這個是值得深入反思的問題。

五、二語習(xí)得理論中對年齡問題爭辯的研究不足與局限

正如上文提到對本族語相當?shù)乃剑∟ative Like Proficiency）的界定問題存在著爭議，在一些研究中的測驗設(shè)計是否合理也有待考證。正如Sapir（1921：38）所言，所有的語法都存在漏洞（all grammars leak）， 所有測驗也都存在可改善之處。此外，很多文獻的被試者來自生活在目的地國家的人群，這些群體可以自然接觸到目的地語言。相對而言，對在非目的地語言國家生活學(xué)習(xí)的被試人群的研究相當有限。而關(guān)于關(guān)鍵期假說的臨界點問題大多模糊，在終身學(xué)習(xí)的大環(huán)境下，普遍學(xué)習(xí)年齡往后推遲，在亞洲國家也不難看見近30歲仍處于學(xué)生階段的現(xiàn)象，那么臨界點的界限是否會擴大？ 還有很多有待探索的地方。

參考文獻：

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[2]桂詩春 （1992），“外語要從小學(xué)起”質(zhì)疑，《外語教學(xué)與研究》，（4）；52-4

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