吳伶倒

[摘要]翻轉(zhuǎn)課堂，作為一種新的教學理念及模式，在教學流程、師生角色、課堂時間規(guī)劃、教學手段、資源及評價體系等多方面顛覆了傳統(tǒng)的大學英語標準化課堂。這樣的顛覆與個性化教學理念相契合，促進了大學英語課堂的多維有效互動，進一步開發(fā)了學生的潛能，滿足了個性化評估的需求。

[關(guān)鍵詞]大學英語；翻轉(zhuǎn)課堂；個性化教學

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2018）01-0146-02

《大學英語教學指南》（2017）指出“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要”。不僅如此，《指南》還明確要求大學英語課程設置要充分體現(xiàn)個性化，有利于學生的個性化學習，促進學生個性化學習策略的形成，并且開發(fā)科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語課程評價體系和大學生英語能力測試體系，為不同類型的學生提供個性化的評價反饋。然而，我國傳統(tǒng)大學英語教學一直強調(diào)統(tǒng)一的教學目標、內(nèi)容及評價手段，忽略語言學習主體的個體差異性及自主性，這也是大學英語教學多年來效果不佳的主要原因之一。如何針對學生的個性差異實施教學，促進學生的個性化發(fā)展，是大學英語教學中的一項重要使命。

一、個性化教學與大學英語個性化教學

《國際教育百科全書》將個性化教學定義為：“一種以個體而非群體為基礎(chǔ)的教學形式”。李如密認為“個性化教學是指教師以個性化的教為手段，滿足學生個性化的學，并促進個體人格健康發(fā)展的教學活動”。鄧志偉認為“個性化教學的實質(zhì)是使教師和學校管理者采用適合學生的教學，使他們在個性、社會性和學術(shù)型等方面的成長超過傳統(tǒng)的非個性化教學”。上述對個性化教學的解釋既有合理之處，但亦存在不足?！秶H教育百科全書》中的解釋未揭示個性化教學的本質(zhì)及目的；李如密強調(diào)了“教”與“學”雙方面的個性化，但闡述略顯抽象，未具體解釋“個性化”的內(nèi)涵；鄧志偉重點強調(diào)了個性化教學的“適應性”，但解釋同樣籠統(tǒng)。筆者認為，個性化教學是一種以個性化教學理念為指導，旨在充分發(fā)展每一位學生的個性，在充分尊重學生興趣、意愿、需求及能力的前提下，有著多元目標體系及教學要求，靈活變通地采用各種形式的教學方法與手段、豐富開放的教學資源及多元化的評價與測試方式等充分發(fā)揮學習自主性的教學活動。

在個性化理念指導下的大學英語個性化教學，應致力于培養(yǎng)學生的個性，幫助學生實現(xiàn)和諧發(fā)展；大學英語個性化教學需以學生為中心，重視學習者的主體性，尊重個性差異，針對不同學生，采用多樣化的教學方式、手段及資源因材施教，并采取多元化的體系進行評價與測試，將教學多元化與學習者個性化相結(jié)合，從而引導學生積極探究知識建構(gòu)，充分發(fā)揮自主性，全面提高自身素質(zhì)，實現(xiàn)個體和諧發(fā)展。

然而，在傳統(tǒng)授課方式下，大學英語教學難以真正突破個性化教學瓶頸。單一的教學目標、教學要求、教學方法、手段及評價與測試方式無法激發(fā)學生的積極性與自主性，難以滿足個性化教學的內(nèi)涵。相對地，作為新興教育理念及教學模式的翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學，開創(chuàng)了一條個性化教學的思路及途徑。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及特征

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

20世紀90年代早期，Eric Mazur嘗試開展了翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與研究；2000年J.Wesley Baker為翻轉(zhuǎn)課堂賦予了學術(shù)概念；2004年，Salman Khan通過信息交流平臺幫助表妹解決數(shù)學難題，并將視頻放在了YouTube網(wǎng)站供眾人觀看；2007年，Jon Bergmann和Aaron Sams進行了共享教學視頻的實踐；2011年，可汗學院的創(chuàng)辦刮起了網(wǎng)絡教學的旋風，由此，翻轉(zhuǎn)課堂在世界范圍內(nèi)傳播開來，成為教育界所關(guān)注的一種全新的教育理念及模式。

Kathleen認為翻轉(zhuǎn)課堂的基本思路是把傳統(tǒng)的學習過程翻轉(zhuǎn)過來，課前完成知識傳授，課堂完成知識的內(nèi)化；Bishop&Verleger;將翻轉(zhuǎn)課堂定義為課上交互式小組學習活動和課下基于計算機的個性化教學相結(jié)合的一種教學技巧；張虎認為翻轉(zhuǎn)課堂是教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看和學習教學視頻等資源，回到課堂上師生面對面交流，一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究等活動的一種新型教學形態(tài)。可見，盡管學者們對翻轉(zhuǎn)課堂的具體表述和實施形式看法不盡相同，但都肯定了翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)，即其顛倒了傳統(tǒng)知識傳遞及內(nèi)化的方式，為學生提供了豐富的開放資源，由學生在課下通過各種方式自主完成知識傳遞，在課內(nèi)通過教師指導協(xié)助及協(xié)作學習等方式實現(xiàn)知識內(nèi)化。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)大學英語課堂的革新

首先，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了標準化教學流程。在傳統(tǒng)英語課堂上，教師借助口頭講解及板書等方式將知識傳遞給學生；課下，學生通過預習、作業(yè)及復習等方式內(nèi)化課上所傳授的知識。翻轉(zhuǎn)后的大孿英語課堂則與之相反，課下，學生通過自主學習完成知識傳遞；課上，在教師的指導和幫助下，學生通過探究、答疑、討論及協(xié)作等各種活動完成知識內(nèi)化。

其次，翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)“以教師為中心”的教學模式，重新定位了師生角色。在傳統(tǒng)大學英語課程中，教師是講授者，是知識的擁有者及傳遞者；學生是接受者，根據(jù)教師所傳授的知識，以既定步伐進行被動學習。翻轉(zhuǎn)后，教師將不再是學習的中心，而成為學生學習的指導者、促進者、推動者及腳手架；學生成為整個學習過程的主體，通過實際參與活動主動完成知識建構(gòu)。

再次，翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂安排，重新規(guī)劃了課堂時間。在傳統(tǒng)大學英語課上，由于教師需在有限的時間內(nèi)向所有學生傳授既定內(nèi)容，講授占據(jù)了多數(shù)時間，很難開展真正有意義的一對一的交流；而翻轉(zhuǎn)后，學生課前已完成了相應的知識傳遞，課堂講授時間可大大縮短，從而為學生留出更多時間來協(xié)作完成學習任務，實現(xiàn)知識內(nèi)化。

最后，翻轉(zhuǎn)課堂為師生提供了多樣化的教學方法、豐富開放的資源及多元化評價與測試體系。在傳統(tǒng)大學英語課中，教師主要借助口頭傳授及板書等方式將既定教材中的有限知識傳遞給學生，依據(jù)卷面成績對學生進行終結(jié)性評價。而翻轉(zhuǎn)后，教師都可以根據(jù)自身的教學特色和學生的具體情況選擇不同做法；教師為學生所提供的學習資源也將不僅僅限于教材，而可以在充分考慮學生興趣、意愿及能力的前提下，為學生設計及提供更多樣化的資源；教師還可以在課堂上對學生即時予以評價反饋，采取在內(nèi)容、形式及標準等方面更多元化的體系對學生進行形成性和終結(jié)性的綜合性評價。

三、翻轉(zhuǎn)課堂與大學英語個性化教學

第一，翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學流程的顛覆體現(xiàn)了因材施教的個性化教學理念。翻轉(zhuǎn)后的大學英語課堂使因材施教的差異化教學成為可能。擺脫了標準化理念束縛的教師，可以從自身教學風格出發(fā)，嘗試不同的教學手段，滿足不同層次學生的需求，會教，樂教，個性化的教；學生可以根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)、興趣及需求選擇內(nèi)容，依據(jù)自身的基礎(chǔ)及習慣學習，自主支配時間與空間，會學、樂學，個性化的學。

第二，翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學模式的改變及對師生角色的重新定位為個性化教學體系的構(gòu)建提供了保障。翻轉(zhuǎn)課堂聚焦于每一個需要幫助的學生，以學生為中心、以尊重學生個體差異性為出發(fā)點；在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生必須具有較高自主性，能根據(jù)自身特點和需要，制訂計劃，循序漸進，形成個性化學習策略，實現(xiàn)自身潛能。

第三，翻轉(zhuǎn)課堂對課堂時間的重新規(guī)劃増加了課堂交互性，促進了多維有效互動。J.Alan認為個性化教學最關(guān)鍵的特征就是師生間的互動以及學生與教學資源間的互動。在大學英語翻轉(zhuǎn)課堂中，教師的角色從課程內(nèi)容教授轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W指導，這使教師可以有充足時間與學生及時溝通，有機會與每位學生交談并評估其學習情況，做出一對一的即時指導、幫助及反饋。另外，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生需通過小組協(xié)作方式進行學習活動，這無疑會促進生生間的交流與合作。不僅如此，課下在線交流也可以進一步增加了師生和生生間的交互。

第四，翻轉(zhuǎn)課堂提供了多樣化的教學手段及資源。在傳統(tǒng)大學英語課堂中，教師所提供的資源往往限于教材，所采取的手段也往往是單一的“填鴨式”教學；而在翻轉(zhuǎn)后，教師可以根據(jù)自身特色以及學生的個體特征和需求提供海量資源，促進學生與教學資源之間的互動。不僅如此，教師在設計組織課堂活動時，可以針對不同學習內(nèi)容及目標，采用不同教學手段，為學生提供多樣化的表現(xiàn)手段及參與方式。

最后，翻轉(zhuǎn)課堂更多元化的評價體系滿足了個性化評估的需求。傳統(tǒng)大學英語教學對學生的評估往往為對學生英語水平單一的終結(jié)性考核；而翻轉(zhuǎn)后，多元化的綜合評估體系將更注重學生個體各方面的差異，采用差異化、非正式的多樣形成性評估方式，即時為學生提供個性化的反饋信息，從而幫助學生提高學習效率，激發(fā)學生學習自主性。

總之，“個性化”就是教與學要有特色，要充分體現(xiàn)網(wǎng)絡化、多媒體教學的優(yōu)勢和功能。大學英語翻轉(zhuǎn)課堂無疑體現(xiàn)了大數(shù)據(jù)時代網(wǎng)絡化、多媒體教學的優(yōu)勢和功能，在海量資源的前提下，學生可以根據(jù)自身的興趣、意愿及需要進行自主有效學習，實現(xiàn)有特色的個性化學；而教師也可以在翻轉(zhuǎn)模式下，利用大數(shù)據(jù)及多媒體等多樣化的手段實現(xiàn)個性化的教。

參考文蚨：

[1]李如密，劉玉靜.個性化教學[J].教育理論與實踐，2001（9）：37.

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[4]張虎.大學英語“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式研究[J].中國校外教育，2014（12）：83.

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