林隆清

[摘要]本文以慕課與翻轉課堂教學理論為指導，設計符合高職英語教學實際的“翻轉課堂”教學模式，并付之于實踐，旨在為英語教學改革提供借鑒。

[關鍵詞]慕課；翻轉課堂；教學模式；高職英語

[中圖分類號]C642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2018）05-0172-02

引言

隨著社會的飛速發(fā)展，教育界正經歷著大數據時代下史無前例的網絡化、數字化、智能化、全球化的歷史性變革。席卷全球的慕課（ MOOC）和翻轉課堂（Flipped Classroom）無疑成為這場變革的耀眼明珠。慕課時代下，與傳統(tǒng)的課堂教學模式相比，學生學習的全過程（如聽課、討論、評比、測試等環(huán)節(jié)）均在網上完成，學生擁有較大的選擇權，其學習的主動性得到充分調動，個性化的學習模式得以實現。而翻轉課堂是指課前學生利用教師制作的教學材料（音頻、視頻等）自主學習課程內容，課上學生參與教師設計的互動教學活動（釋疑、解惑、探究等）的一種教學形態(tài)。慕課和翻轉課堂均始于美國，風靡全球，我國也掀起了學習、消化、利用這種新教學形態(tài)的熱潮。但如何實現“洋為中用”，真正做到本土化創(chuàng)新以適應我國教學的實際，這是當前我國翻轉課堂踐行者需要研究的課題。

一、面向慕課的翻轉課堂教學模式設計背景

隨著經濟全球化和信息化社會的高速發(fā)展，我國高職英語教育正面臨著諸如生源素質參差不齊、教學模式單一、大班授課教學效果不佳等方面的挑戰(zhàn)和困境。更為嚴峻的是高職基礎英語課程因各方面的原因，總學時不斷減少。因此，如何利用現有有限的學時與教學資源提高學生的英語交際應用能力，從而提升其就業(yè)競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力，是值得每一位高職英語教師去研究與實踐的課題。

有鑒于此，筆者在我院2015級、2016級食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)《公共英語》課程教學中借鑒慕課的理念精心設計課堂教學模式，通過翻轉課堂提高了學生的學習興趣與教學效果，特別是提高了學生自主學習能力、團隊協(xié)作學習能力和職業(yè)交際能力。近兩年的探索實踐表明，面向慕課的翻轉課堂教學模式取得了更好的教學效果。

二、翻轉課堂教學模式的本土化追求

從1996年莫里·拉吉和格蘭·波蘭特首次提出了“翻轉課堂”的設想到2000年韋斯利？貝克提出了一個“翻轉課堂模型”，眾多西方學者對翻轉課堂的研究和實踐取得了較為豐碩的成果。西方學者設計的“翻轉課堂”大部分就是將傳統(tǒng)課堂中的課中活動和課外活動進行互換，也就是學生在課外時間完成對教師提供的教學視頻等資源的自主學習，師生或生生間在課堂上面對面一起解答疑惑、開展協(xié)作探究和互動交流等活動的一種教學模式。反觀國內學者的研究成果，大部分同樣遵循“課下進行知識學習，課上進行知識內化”的模式，各個階段也大都是西方翻轉課堂的翻版。雖然這種完全西式的翻轉課堂教學模式在初期給我國的中小學教學改革帶來了積極的影響并取得了一定的成績。但是，隨之而來的各種困境也值得我們不斷反思。俗話說得好：“橘生于淮南則為橘，生于淮北則為枳”。這種“舶來品”無疑難以適應我們的國情。因此，教育者們需要充分考慮中西方學習者文化背景的差異，了解翻轉課堂的優(yōu)勢與不足，在此基礎上進行本土化設計與創(chuàng)新，才能適應實際教學的需要，從而提高教學效果。

三、面向慕課的翻轉課堂教學模式本土化設計與實踐

慕課時代下，翻轉課堂是順應學習者學習數字化課程、個性化教學和移動學習需要的新教學模式。教師要成功地翻轉課堂，就必須要有本土化的設計思路。首先，在教學內容的選擇方面，需要精挑細選，為學生提供豐富而有針對性的學習資源；其次，在教學設計方面，需要因教學內容、教學對象等的不同設計不同的教學任務與活動；此外，還需建立科學的本土化考核評價體系。下文筆者將結合《公共英語》課程的教學實踐說明如何做到翻轉課堂教學模式本土化設計。

（一）依托慕課時代豐富的在線學習資源，完善課程教學內容

互聯網+時代下，各慕課平臺豐富的在線學習資源為翻轉課堂的有效實施提供了物質保障。優(yōu)質的學習資源能提高學生的自主學習意愿，從而提高學生課前自學效果。除了課前需向學生提供優(yōu)質的教學課件、合理設計的練習題和有針對性的課后作業(yè)等自學資源外，視頻資源是翻轉課堂必不可少的重要資源。

筆者根據本課程使用的教材“新職業(yè)英語”（外語教學與研究出版社）教學單元主題，找到一些與教學內容相關的慕課視頻和英文影片（專題片或紀錄片），利用視頻編輯工具，通過剪輯、合并與錄制的方式，制作10分鐘左右的教學微視頻。這些視頻內容精簡、難度適宜，與授課內容或學生未來職業(yè)崗位密切相關，能極大凋動學生課前自學的積極性。

上課前，學生可以通過“QQ群”或課程網站自主學習所有的學習資源。同時，筆者通過QQ群和課程網站學習論壇與學生互動答疑；并設計各種小測驗綜合評測學生課前自學效果。

（二）翻轉課堂教學本土化設計與實施

課堂教學整體設計能否成功實施很大程度上取決于師生角色定位。國內傳統(tǒng)的教學方式以“教師—書本—課堂”為中心，教師通過口頭語言的講授以及黑板粉筆的應用，系統(tǒng)地把書本知識傳遞或灌輸給學生。教師是主動的施教者，學生是被動的受教者。在翻轉課堂的教學模式中，教師定位為主導者，是教學視頻的開發(fā)者、課后學習的輔導者、課堂教學的主導者；學生是課堂教學的主體，是教學的積極參與者。在課堂教學的組織實施階段，教師掌控課堂的能力非常關鍵。而教師了解學生做好學情分析是掌控課堂的前提。筆者通過學籍等學情資料對學生進行分析，了解其優(yōu)缺點；再根據學情分析的結果綜合設計課堂教學活動，制定教學任務，以便因材施教。翻轉課堂教學本土化設計的目標是最大限度地激發(fā)學生參與課堂教學的熱情；本課堂教學模式堅持以教師為主導、學生為主體、課堂教學互動為主線，因學生個性化差異著力錯位培養(yǎng)和提高其綜合素質。在本模式中，教師作為課堂教學的主導者、助學者，通過設計豐富多彩的教學活動組織引導學生積極參與課堂教學。

筆者組織課堂教學主要設計三個“十分鐘”環(huán)節(jié)：一是“十分鐘測試”環(huán)節(jié)，通過十分鐘形式多樣的課堂小測驗，掌握學生課前自學的效果。二是“十分鐘教學活動”環(huán)節(jié)，針對測試中發(fā)現的問題，利用幾個十分鐘左右的教學活動引領思考探究、團隊協(xié)作、答疑解惑。學生在互動討論的基礎上，解決問題，分享學習收獲，教師引導啟發(fā)。三是“十分鐘教師總結”環(huán)節(jié)，根據課堂學生參與教學活動的表現與反饋，筆者予以評價總結，幫助學生提高。不同于傳統(tǒng)課堂，這種翻轉課堂教學模式使學生真正成為課堂教學的主體，實現了“我的課堂，我做主”教學本質的回歸，極大地提高了教學的效果。

（三）考核評價方式的設計與實施

以紙質筆試的傳統(tǒng)測試方式沒有辦法測試出學生全面的學習效果已成為大部分學者的共識。面向慕課的翻轉課堂教學模式，采用了線上與線下相結合的混合式教學，其考核方式應該將學生線上學習評價與線下學習評價結合，才能較為全面衡量學生的學習成效。

筆者在設計考核評價方式時注重教學過程考核的精細化設計，以激發(fā)大部分學生的學習興趣為根本，在保證公平、公正、科學的前提下，突出本課程考核評價多樣性和靈活性的特點。

本課程考核評價融合診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種評價方式。以過程性考核為主，通過網絡課程自主學習評價、考勤、課堂活動評價、組員互評、小組作業(yè)等方式綜合評估學生學習效果。努力做到以過程性考核為推手，助力學生改變不良學習習慣，凋整學習方式方法，提高學習效果。

四、面向慕課的翻轉課堂教學模式實踐效果分析

在兩輪翻轉課堂教學實踐結束后，筆者對授課對象 2015級和2016級食品營養(yǎng)與檢測1，2班共計四個班186名學生進行問卷調查，發(fā)放問卷186份，回收172份，其中有效問卷161份，有效率93.6%。經統(tǒng)計分析發(fā)現，78%的被凋查者能夠按教師要求完成課前自學任務；69. 2%的認為視頻教學資源能提高自學的積極性與效果；81%的學生認為翻轉課堂教學模式有利于培養(yǎng)自學能力、分析與解決問題能力和團隊協(xié)作能力；64%的受訪者認為翻轉課堂教學模式使他們有了更多交流合作與表達，學習效果良好；72%的被凋查者希望老師延續(xù)當前翻轉課堂教學模式。

而這四個實驗教學班學生的學業(yè)成績也表明，與常規(guī)班對比，在學生學情及其他學習條件基本相似的情況下，翻轉課堂教學模式對學生學業(yè)成績的提升是特別顯著的。

總體而言，面向慕課的翻轉課堂教學模式有效地提高學生的學習積極性；學生學習主動性顯著增強；翻轉課堂教學氣氛活躍，學生參與度高，教學效率明顯提升；兩年教學改革實踐探索取得了積極的成效。

結 語

面向慕課的翻轉課堂教學模式雖然在實踐中取得了良好的效果，但該模式目前尚處于研究的初級階段。困難與希望同在，機遇與挑戰(zhàn)并存。筆者認為慕課時代下翻轉課堂教學模式本土化設計仍然有很多細節(jié)有待深入探索、研究和實踐。

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