陶佐英　駱美芝　王棟

[摘 要] 具體分析當(dāng)前技工院校專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀和問題，希望以此能夠找到當(dāng)前技工院校專業(yè)課程設(shè)置中存在問題的根本原因，為以后技工院校的改革提供重要的參考依據(jù)。

[關(guān) 鍵 詞] 技工院校；課程設(shè)置；現(xiàn)狀

[中圖分類號(hào)] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2018）02-0056-01

隨著我國社會(huì)的不斷發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的技能水平要求越來越高。而技工教育是培養(yǎng)技術(shù)性人才的重要途徑，近些年的發(fā)展十分迅速，每年都會(huì)向社會(huì)輸送幾十萬的專業(yè)型人才。但是，在技工院校迅速發(fā)展的過程中，也暴露出了許多的問題，特別是在專業(yè)課程設(shè)置方面顯得尤為突出。

一、當(dāng)前我國技工院校專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

（一）一般特征

通過對(duì)當(dāng)前我國技工院校專業(yè)課程設(shè)置的情況分析發(fā)現(xiàn)，主要具有以下三方面的特征：

1.當(dāng)前技工院校專業(yè)課程的設(shè)置都是由國家主導(dǎo)的，大多數(shù)課程有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求。通常來說，都是由普通專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實(shí)習(xí)課三種形式構(gòu)成。

2.技工院校專業(yè)課程的設(shè)置以知識(shí)為導(dǎo)向，一方面在課程設(shè)計(jì)中看重知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，另一方面在當(dāng)前的課程安排中通常理論知識(shí)的學(xué)習(xí)要重于實(shí)踐操作課程，即重視知識(shí)傳遞，忽視技能訓(xùn)練。

3.校本課程開發(fā)薄弱。當(dāng)前技工院校在教學(xué)中對(duì)主要課程沒有開發(fā)的權(quán)利，而對(duì)次要課程，學(xué)校的開發(fā)積極性較差。

（二）中、德技工院校專業(yè)課程設(shè)置的比較

1.課程科目設(shè)置不同。在德國技工院校中，課程的設(shè)置更加看重工作的過程，通常都會(huì)以完成某項(xiàng)工作作為學(xué)習(xí)目標(biāo)。而在我國課程設(shè)置中，雖然近些年已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，但仍然具有較為明顯的學(xué)歷教育色彩，受課程系統(tǒng)等條條框框的約束，具有十分明顯的系統(tǒng)性。

2.課堂教學(xué)內(nèi)容不同。從整體情況上來看，我國與德國在相同技工專業(yè)的課程設(shè)置上看似十分相近，但是通過仔細(xì)地分析和對(duì)比卻可以發(fā)現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)上存在著很大的差異。德國技工院校的課堂教學(xué)內(nèi)容以實(shí)際操作為主，而我國在相同課時(shí)量的情況下教學(xué)以知識(shí)內(nèi)容的傳遞為主。相對(duì)來說，德國教學(xué)內(nèi)容更加具體、明確，也更突出對(duì)學(xué)生技能水平的培養(yǎng)。

3.課程設(shè)置依據(jù)不同。我國在進(jìn)行課程的設(shè)置和劃分時(shí)，通常是按照某項(xiàng)技能或是某類知識(shí)來劃分的，各門課程之間是相互平行的關(guān)系。而在德國的技工學(xué)校中，課程的設(shè)置主要是按照技術(shù)操作的過程或需要完成的任務(wù)作為主線進(jìn)行課程劃分的，課程之間為樹狀結(jié)構(gòu)關(guān)系。

二、我國技工院校職業(yè)教育課程設(shè)置問題

通過對(duì)技工院校課程設(shè)置的現(xiàn)狀的分析，我們發(fā)現(xiàn)目前的教學(xué)存在以下三方面的問題：

（一）教育目標(biāo)沒有體現(xiàn)職業(yè)教育特色

職業(yè)教育是我國教育體系中的重要組成部分，職業(yè)教育與普通教育之間有相似點(diǎn)，也有屬于自己的特色。從教學(xué)管理上來看，無論是課程的組織模式還是教學(xué)設(shè)施都與普通高中院校相似。而從專業(yè)課程的設(shè)置上來看，則依靠了大學(xué)的專業(yè)設(shè)置。但是，這種學(xué)校的管理方式忽視了職業(yè)教育的基本屬性——職業(yè)性，其中，最突出的問題就是忽視了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)就是學(xué)生在通過專業(yè)學(xué)習(xí)之后應(yīng)該要達(dá)到的專業(yè)水平和能力，通常來說可劃分為最終目標(biāo)和促成目標(biāo)兩個(gè)方面。但是在目前的技工院校教學(xué)中，對(duì)教學(xué)的目標(biāo)仍然采用“知道”“了解”之類的詞語來進(jìn)行描述，對(duì)實(shí)際操作要求十分模糊，不利于職業(yè)教育的開展。

（二）課程模式單一，形式僵化

在目前的技工院校教學(xué)中，大多數(shù)學(xué)校都采用了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將課程分為文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實(shí)訓(xùn)課四個(gè)部分組成。這種學(xué)習(xí)模式雖然能夠突出學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性，讓學(xué)生掌握較為扎實(shí)的理論知識(shí)，但是卻無法達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的要求，導(dǎo)致目前技工院校學(xué)生普遍缺乏動(dòng)手能力和解決問題能力。近些年來，也有些技工院校逐漸意識(shí)到了這種課程模式的弊端，采取了實(shí)訓(xùn)課和一體化教學(xué)的方法，但是從本質(zhì)上來說依然沒有改變整體框架，仍然將重點(diǎn)放在了對(duì)知識(shí)的記憶和推理上。另外，從教學(xué)組織上來看，當(dāng)前學(xué)校的學(xué)科體系以教研組為單位，各教研組之間相互獨(dú)立，將研究重點(diǎn)都放在了各自的知識(shí)體系上，忽視了本學(xué)科在職業(yè)能力培養(yǎng)方面的作用，導(dǎo)致學(xué)生不能通過實(shí)踐工作來將各學(xué)科知識(shí)點(diǎn)形成統(tǒng)一整體，這與當(dāng)前技工院校的培養(yǎng)目標(biāo)相違背。

（三）教學(xué)缺乏實(shí)踐性，技能訓(xùn)練形式落后

在目前的職業(yè)教育中，學(xué)生的知識(shí)與機(jī)能學(xué)習(xí)都在學(xué)校內(nèi)完成，沒有企業(yè)參與。課堂實(shí)踐的本質(zhì)是理論教學(xué)的實(shí)驗(yàn)課，根本無法達(dá)到滿足積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的要求，更不具有真正意義的實(shí)踐性。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)生不能在校內(nèi)實(shí)踐中學(xué)習(xí)到企業(yè)中的管理理念；（2）校內(nèi)的實(shí)踐設(shè)備永遠(yuǎn)不能趕上企業(yè)的設(shè)備改進(jìn)；（3）學(xué)生在校內(nèi)無法學(xué)習(xí)到企業(yè)中的新技術(shù)、新方法和新工藝。

三、產(chǎn)生問題的原因分析

職業(yè)教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，因此，對(duì)職業(yè)教育來說，它與普通教育有著根本的區(qū)別。但是從實(shí)際情況上來看，當(dāng)前的職業(yè)教育并沒有滿足這一要求，教師在教學(xué)中缺少必要的工作經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教學(xué)設(shè)備也無法趕上企業(yè)的發(fā)展，這些現(xiàn)狀都造成我們當(dāng)前職業(yè)教育特點(diǎn)不明確的問題，也是當(dāng)前技工院校專業(yè)課程設(shè)置問題的根本原因。

參考文獻(xiàn)：

姜大源.當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究：理論、實(shí)踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007.