王燕

【摘 ?要】

筆者認為理想的習作教育應該基于學情，從關(guān)注寫作知識轉(zhuǎn)為關(guān)注學生的寫作情況，分析學生的寫作行為。筆者從基于學情視角入手，找準教學起點，落實過程指導，倡導“定制評價”，從而真正幫助學生實現(xiàn)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】

寫作教學 ? ?學情

寫作教學是語文教學的難點，這是不爭的事實。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)讓學生掌握若干的寫作規(guī)則和術(shù)語并不能使學生形成寫作素養(yǎng)，同樣，讓學生閱讀背誦若干范文，模仿練習，也不能有效地提升寫作水平。事實上，理想的習作教學更應該是基于學情的，從關(guān)注寫作知識轉(zhuǎn)為關(guān)注學生的寫作情況，分析學生的寫作行為，從而真正幫助學生實現(xiàn)發(fā)展?；趯W情教寫作可以從以下幾個方面著手。

一、基于學情視角，找準教學起點

我們都知道教學起點不僅要基于課標，基于年段目標，基于教材，更要基于學情。特級教師于漪老師說：“學生的情況、特點，要努力認識，悉心研究，知之準，識之深，才能教在點子上，教出好效果?！毕鄬﹂喿x教學而言，學生寫作水平的差異更容易被老師察覺到，因為學生已經(jīng)把他的寫作結(jié)果呈現(xiàn)在你面前，作文就是學生思維外顯的結(jié)果，我們可以根據(jù)此來判斷學生的水平。所以，我們的習作教學可以基于“證據(jù)”，基于學情來尋找教學起點。

例如，某老師組織學生開展了一次“配音體驗活動”，進行了習作指導，讓學生完成了習作。然后，他認真批閱了學生的作文，發(fā)現(xiàn)學生在寫作中存在著一個共性問題——“快手病”。他對此進行了認真地分析和研究，形成了下面這張“習作問題處方”。

病 ? ?名：“快手病”。

病情表征：需要詳寫的感受被一兩個詞概括了，例如“緊張”。

診斷病因：詞匯量少，表達形式單一，不會把感受寫具體。

治療方法：把體驗中的感受具象化。

1.恰當?shù)剡\用修辭手法，使心情可感;

2.恰當?shù)剡\用“行為體現(xiàn)法”，讓細節(jié)呈現(xiàn);

3.恰當?shù)厥褂谩皟?nèi)心獨白法”，使思維具象。

在這里，“病情表征”就是學生在寫作時表現(xiàn)出來具體問題，“診斷病因”就是教師對學生為何存在這種問題的分析，“治療方法”就是教師提供的解決問題的辦法。根據(jù)這張“處方”，老師確立了后續(xù)習作教學的目標，對“如何把感受寫具體”進行了有針對性地指導，學生運用老師建議的寫作技巧，通過修改使自己的文章具體生動多了。

從這張“處方”中，我們可以清晰地看到，老師把學生的習作當作了研究的樣本，圍繞“發(fā)現(xiàn)問題”、“分析問題”“解決問題”的思路，從而確定合適的教學目標和教學內(nèi)容，進行有的放矢的指導。這就是真正的基于學情。

正如上海師范大學王榮生教授所言，母語狀態(tài)中的寫作學習，學生不是從“無”到“有”的過程，而是從“少”到“多”，由“不盡完善”到“相對完善”的過程。因此，學生寫作水平不高，通常不是結(jié)構(gòu)性的整體缺陷，而是局部性的要素缺失和錯誤。教師如果能發(fā)現(xiàn)問題，對這些問題加以補充或改進，就可以較好地提升學生整體的寫作水平。

找到學生真實的起點，才能因?qū)W而教，順學而為;制訂適切的目標，才能“教”有所得，“為”而有效。

二、基于學情視角，落實過程指導

如果你問孩子“為什么不喜歡寫作文？”五花八門的答案中肯定有一個，就是“無從下手，不知道該怎么寫”。聽到這里，許多老師要抱屈：“我都指導得這么仔細，你怎么還是無從下手呢？”其實仔細觀察一下我們的課堂，孩子們這么說真的是有原因的?，F(xiàn)在的習作教學都注意創(chuàng)設情境，教師在課堂上組織一次游戲、比賽，讓學生去體驗，然后自認為體驗有了、素材有了，學生肯定就有話可寫、能寫了！但事實上，有素材并不意味著學生就能提筆成文，特別是對于三、四年級作文剛起步的孩子而言，從學生開始著手思考，到他提筆寫文，再到他的作文基本完成這一大塊時間內(nèi)，由于老師的缺席，不少學生遭遇了困難。通過觀察，我們發(fā)現(xiàn)班級10%的孩子甚至在寫第一句時就“卡死”了。所以，習作教學中需要過程性指導。

這里的過程性指導通常表現(xiàn)為“寫作學習支架”。寫作學習支架就像是建筑物的腳手架一樣，在寫作活動中支援學生以延伸他們的能力，將學生的認知發(fā)展不斷從實際水平提升到潛在水平，使學生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”以獲得進一步的發(fā)展?！皩懽鲗W習支架”形式很多樣，可以是問題，也可以是圖表，可以是清單，也可以是范例，可以是情境，也可以是建議等等，作用也不同，可以是幫助學生弄清某個概念，也可以是提供某種思路或策略等等。在學生習作的過程中提供寫作學習支架，就保證了教師指導的不缺位。

比如，在四年級“吹氣球”習作指導課上，教師就有效地運用了學習支架。四年級開始，對學生寫作的要求從三年級的敘述清楚，有順序，逐步要向有描寫，具體、生動開始提升。而文章要達到具體、生動，缺不了前期細致的觀察。我們總讓學生仔細觀察，但是有沒有給學生創(chuàng)造觀察的機會，又有沒有讓學生掌握觀察的方法、了解觀察的注意事項？所以教師先是通過“考考你”這個游戲環(huán)節(jié)讓學生明白觀察要細致、要有明確的目標（提供觀察的知識）;接著，通過呈現(xiàn)觀察表讓學生明確自己要特別觀察什么（提供觀察策略）;然后，又對吹氣球的同學提了要求，用“慢動作”和“定格”的方式，讓下面的同學有時間、有機會觀察到吹氣球的人的動作和表情變化（提供觀察的環(huán)境）;最后，組織學生一邊觀察，一邊敘述，一邊記錄，從細致觀察過渡到細致描寫。有了這些學習支架，有了過程性的指導，學生才能真正實現(xiàn)細致、有效的觀察，同時也不至于習作時無話可說。

如果教師能在學生預寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表的每一個階段，基于學情介入指導，發(fā)現(xiàn)問題，提供相應的解決策略，那么，對于學生來說，習作將不再是洪水猛獸。

三、基于學情視角，倡導“定制評價”

傳統(tǒng)作文的評價方式在很大程度上打消了孩子寫作的積極性。作文的目的是為了表達和交際，表達是為了傾吐，交際是為了互動，無論是表達還是交際，都需要讀者。而事實上，學生作文的讀者幾乎只有語文教師一人。另外，作為特殊讀者的教師，對學生作文的評價往往是以題意、內(nèi)容、語言、文體為重點，進行全面衡量，常常因過于求全而籠統(tǒng)。

事實上，學生習作的評價者應該是多元的，至少應該有教師、同學，以及自己。此外，學生每一篇習作的評價標準也應該是具體、有針對性地，這樣，孩子看清自己，找準前進的目標，收獲進步的快樂。

所以，我們倡導“定制版評價”，即對每一次習作片段，教師都能提供一個針對本次習作的評價標準，然后組織學生圍繞這些特定的標準進行習作點評和修改。例如，寫“一次體驗活動”，評價標準就是“能把經(jīng)歷和感受交織著寫”;寫“（大街上、公園里……）熱鬧非凡”的片段，評價標準就是“努力從數(shù)量、顏色、聲音三個方面表現(xiàn)熱鬧”。倡導“定制版評價”有兩個好處，一是這個標準是細化的標準，是指向特定任務的標準，還包括可操作的手段。細化標準的評價不僅能讓老師能更客觀地看待學生學得怎樣，還能讓學生了解自己學得怎樣，讓學生更有學習的動力和積極性。二是這些標準往往就是習作教學的教學目標。這樣，就真正實現(xiàn)了教學評一體化，教什么，學什么，就評什么，確保了教學的針對性和有效性。

以“生”為本，以“學”定教，基于學情教寫作，立足能力促發(fā)展。在習作教學的道路上，我們?nèi)詫⒉粩嗵剿?，努力前行?/p>