● 趙慶

課程實施的基本途徑是課堂教學?；谡n程標準開展“教學評一致性”教學不僅是教師專業(yè)化發(fā)展的訴求，也是實施有效教學的重要路徑，它要求教師的教、學生的學、課堂的評是一致的，即教、學、評必須共同指向?qū)W習目標：教師為學習目標而教，學生為學習目標而學，評價為學習目標而設(shè)。

一、課堂觀察的設(shè)計與準備

筆者聚焦特教學校課堂的“教學評一致性”問題，用了一個學期的時間深入鎮(zhèn)江市4所特教學校開展課堂觀察。此次課堂觀察因沒有現(xiàn)成的具有嚴密邏輯性的科學量表，所以筆者依據(jù)“教學評一致性”的相關(guān)理論研究文獻以及觀察的需要設(shè)計了如下觀察工具，以保障課堂觀察的目的性、針對性和有序性。

二、課堂觀察的結(jié)果與分析

根據(jù)如上三個觀察點，筆者采用了不同的觀察手段，最后得出了如下結(jié)論：幾乎沒有“完全符合教學評一致性”的課堂教學。作為觀察樣本的課堂教學最普遍的問題體現(xiàn)為如下幾個方面。其一，教的設(shè)計與教的行為嚴重不一致，上交到學校備查的教案和實際實施的教學存在較大差距，即“備教分離”。其二，教與學不一致：教師教得起勁，學生學得費勁；教師教得認真，學生學得糊涂；課始對學習目標不明確，課終對學習成果不清楚。其三，教、學與評價不一致：第一種情況是有教學無評價；第二種情況是教學與評價不匹配；第三種情況是作業(yè)布置與目標檢測游離，無法校測當堂教學。當然，本次課堂觀察距離課程標準頒布不到半年時間，教師普遍還沒有建立起“教學評一致性”的課程思維也無可厚非，但這正說明了積極引導廣大特教教師依據(jù)課程標準組織教學意義重大、任重道遠。

三、“教學評一致性”的對策與建議

（一）確立清晰的學科目標體系

作為國家課程的綱領(lǐng)性文件，課程標準是教師教育教學的根本依據(jù)，是教師執(zhí)行一切教育教學行為的基本標準。課程標準不僅在課程理念和課程目標方面有宏觀層面的規(guī)定，而且還在學段和具體領(lǐng)域方面有著微觀層面的要求，因此教師不能脫離課程標準的目標和要求，隨意設(shè)定學習目標。

目標是教案設(shè)計的起點與核心，必須恰當、具體、簡明，并始終指引著教學、學習與評價活動，因此，目標清晰是“教學評一致”的最根本前提。需要指出的是，目標必須源于課程標準。以《聾校義務(wù)教育語文課程標準（2016年版）》為例，它除了給出了總體目標與內(nèi)容這一概括性的目標與內(nèi)容外，還較為詳細地說明了從小學至初中這三個學段中每一學段的學段目標與內(nèi)容。這一部分是課程標準中最為明細的部分，也是一線教師開展教學的直接依據(jù)，但這并不意味著我們可以將之作為課時目標來直接使用，而必須將之從學段逐步細化為學年、學期、單元教學目標，并最終分解落實到課時目標上。

（二）設(shè)計基于目標的評價任務(wù)

美國課程領(lǐng)域?qū)＜腋裉m特·威金斯和杰伊·麥克泰于1999年提出了“逆向教學設(shè)計”理論，他們指出：只有設(shè)計好與學習目標相匹配的評價，才能便于自己作出基于證據(jù)的教學決策。因此，當目標確定以后，我們緊接著就要開展檢測學生學習結(jié)果任務(wù)的設(shè)計。這打破了傳統(tǒng)教學設(shè)計的思維定式，即在目標設(shè)立之后，便根據(jù)教材設(shè)計教學活動。就傳統(tǒng)的教學設(shè)計來看，評價總是滯后于教學，無法確保教學目標始終為教學導航，無法幫助教師根據(jù)評價活動判斷學生的目標達成度，最終便無法確保目標、評價、教學三者之間的一致性。因此，教師在設(shè)計基于目標的評價任務(wù)時需要關(guān)注“評什么”“怎么評”“何時評”這幾個維度，并確保評價任務(wù)與學習目標一一對應(yīng)、高度匹配，那么我們在教學實施的過程中就能最大限度地避免隨意性和盲目性，從根本上保證課程標準和教學實施的一致性，實現(xiàn)所學即所教、所教即所評、所學即所評。

（三）規(guī)劃并實施基于目標與評價的教學過程

只有按照“從目標設(shè)計到評價設(shè)計再到教學過程設(shè)計”這樣的“逆向教學設(shè)計”邏輯開展教學過程規(guī)劃，我們才能為實現(xiàn)“教學評一致”提供更大的可能性。這里，我們不妨借鑒“教學評對應(yīng)式”的備課框架，這樣能促使教師在教學設(shè)計時將學習目標、評價任務(wù)和教學活動視為一個關(guān)聯(lián)整體，促使教師不斷思考如何將三者“一一對應(yīng)”起來，即：有目標就有評價設(shè)計，就有教學活動設(shè)計，三位一體，且確保內(nèi)在的關(guān)聯(lián)度和一致性。在實施環(huán)節(jié)，我們要關(guān)注如下三個問題：其一，教學的關(guān)鍵行為始終指向目標的達成，處理好“有序”與“開放”；其二，教什么，學什么，評什么，教學評始終在一起，用評價為課堂的教與學理性導航；其三，機智巧妙地處理好預設(shè)與生成的關(guān)系。

需要強調(diào)的是：我們在強調(diào)教學目標、教學過程和教學評價同課程標準的知識與認知過程保持一致的前提下，還必須根據(jù)特殊學生的差異，參照通用設(shè)計學習的原理，從課程與教學調(diào)整的多個維度思考如何滿足每一個學生的特殊需要。如在輸入方面，可以調(diào)整教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式；在難度方面，可以調(diào)整概念、技能或操作水平；在參與度方面，可以調(diào)整學生的參與度；在輸出方面，可以調(diào)整學生反應(yīng)（作答）方式；在支持程度方面，可以增加對特定學生的個別輔助；在時間方面，可以調(diào)整學習、作業(yè)或測試時間；在數(shù)量方面，可以調(diào)整學習內(nèi)容的數(shù)量，甚至也可以采用替代課程或替換目標來適應(yīng)個別需求。當然，教師也可以基于“多樣化的表現(xiàn)”“多樣化的行為和表達方式”“多樣化的參與方式”這三個原理設(shè)計差異化的學習設(shè)計策略，來滿足特殊學生的差異化學習需求。當然，所有的差異化調(diào)整都必須以提高特殊需要學生教育質(zhì)量為根本目標，立足于為他們提供更多的可能與支持，來幫助他們學習得更多、發(fā)展得更好，以期待他們發(fā)揮潛能、創(chuàng)造奇跡。