摘 要：自新課程實(shí)施以來，史料教學(xué)已成為當(dāng)前高中歷史教學(xué)改革的發(fā)展趨勢?；跉v史學(xué)科“史料實(shí)證”素養(yǎng)的相關(guān)要求，做到史料區(qū)分明晰、史料鑒別求真、史料引用客觀應(yīng)是展開史料教學(xué)的新思路。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；史料實(shí)證；史料教學(xué)

所謂史料教學(xué)，即在歷史教學(xué)過程中，教師根據(jù)課程需要和具體學(xué)情，選取適當(dāng)史料，指導(dǎo)學(xué)生對史料進(jìn)行識讀、理解、分析、探究，從而使學(xué)生習(xí)得一定的歷史研究方法，提升歷史思維能力的一種教學(xué)模式。自新課程實(shí)施以來，史料教學(xué)已成為當(dāng)前高中歷史教學(xué)改革的發(fā)展趨勢?；跉v史學(xué)科“史料實(shí)證”素養(yǎng)的相關(guān)要求來展開史料教學(xué)不失為一個新思路。本文結(jié)合史學(xué)理論方面的成果，就此談點(diǎn)看法，供大家參考。

一、史料區(qū)分要明晰

“史料實(shí)證”是修訂中的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的歷史學(xué)科五項(xiàng)核心素養(yǎng)之一，是指“對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”?？梢姡瑢κ妨媳旧淼恼J(rèn)知應(yīng)作為 “‘史料實(shí)證素養(yǎng)培育乃至歷史教學(xué)目標(biāo)達(dá)成最基礎(chǔ)的一環(huán)” [1]。 故在史料教學(xué)中教師首先要指導(dǎo)學(xué)生區(qū)分史料的不同類型及其價值，以便利用不同類型史料的長處，對相關(guān)問題進(jìn)行互證。

史料者何？史料是“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也”[2]38 。歷史學(xué)家傅斯年說過：“史學(xué)便是史料學(xué)” [3]3 ，提倡以史料為導(dǎo)向進(jìn)入過去事實(shí)。史料的存在形式千差萬別，它的構(gòu)成和分類比較復(fù)雜，按表現(xiàn)形式通常把史料分為實(shí)物史料、口傳史料、文字史料三大類?！八鼈兏饔刑攸c(diǎn)，難以互相代替，但可以互相補(bǔ)充”[4] 2。實(shí)物史料形象直觀、實(shí)感性強(qiáng)，但它們多為歷史的片段，缺乏系統(tǒng)性，需要與其他歷史資料一起綜合印證?？趥魇妨现杏袝r會有不見于文字記載的珍貴材料，但經(jīng)過一代代人的傳承，有些難免失真。文字史料也叫文獻(xiàn)史料，它是經(jīng)過概括和總結(jié)的記載，能連續(xù)、系統(tǒng)地反映人類歷史活動的內(nèi)容和過程，便于搜集、保存和利用，然而相對于客觀存在的既往，仍遠(yuǎn)不足以反映全貌。在這幾類史料中，文字史料是最主要的史料載體。一般情況下，“在有文字記載可以憑借的情況下，人們研究歷史還必須以文獻(xiàn)史料為主，而以實(shí)物史料和口傳史料為輔”[4]5 。教師要引導(dǎo)學(xué)生高度重視、充分利用文字史料。一方面要重視政府檔案、起居注、實(shí)錄、正史、詔令、條約、協(xié)定等官方文字史料，另一方面也要重視私家記載的文字史料，如雜史、野史、日記、書信等。梁啟超、翦伯贊等歷史學(xué)家對雜史、野史就給予了一定程度的肯定。梁啟超認(rèn)為：“所謂別史、雜史、雜傳、雜記之屬，其價值實(shí)與正史無異，而時復(fù)過之?！?[2]47 翦伯贊的看法是：“因?yàn)殡s史不向政府送審，沒有政治的限制，能夠盡量地暴露事實(shí)的真相。所以有時在一本半通不通的雜史或筆記中，我們可以找到比正史更可靠的史料?！盵5] 齊世榮先生認(rèn)為，日記也有較高的史料價值。日記是寫給自己看的，故能反映作者的“真面目”。當(dāng)然也有少數(shù)日記是作者準(zhǔn)備身后發(fā)表的，這類日記往往難以從中窺見作者“靈魂深處的東西”[6]，要謹(jǐn)慎對待。例如，對于如何解讀蔣介石日記，楊天石教授有三句話很有指導(dǎo)意義：“一、在近代中國歷史上，蔣介石是個很重要的人物；二、在近代中國歷史上，蔣介石是個很復(fù)雜的人物；三、有功有過，既有大功，又有大過?！盵7] 我們要通過研究蔣介石的日記來“找尋真實(shí)的蔣介石”，以力求給其準(zhǔn)確的歷史定位。

史料按照其學(xué)術(shù)價值又可分為直接史料和間接史料。直接史料也稱第一手史料，是指“未經(jīng)中間人手修改或省略或轉(zhuǎn)寫” [3]5的史料，間接史料也稱第二手史料， 是指“已經(jīng)中間人手修改或省略或轉(zhuǎn)寫” [3]5的史料。在史料教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生盡可能使用第一手史料，因?yàn)樗容^接近歷史的原貌，只有在第一手史料缺乏的情況下，才去使用第二甚至第三手史料。必須強(qiáng)調(diào)的是，“一手與二手史料的區(qū)別是有彈性的” [8]，不能一概而論，須辯證看待。例如，正史是著作，并非最原始的史料，往往被看作第二手史料，“但正史是根據(jù)大量第一手史料寫成的，而且這些第一手史料后來大部分已經(jīng)遺失，故歷史研究者就只能在相當(dāng)大程度上把它們看作第一手史料” [9]。

二、史料鑒別要求真

史料以求真為尚。梁啟超說：“史料為史之組織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言。”[2]38因?yàn)椤八鶓{借的資料若屬虛偽，則研究出來的結(jié)果當(dāng)然也隨而虛偽，研究的工作便算白費(fèi)了”[10]。這就要求教師在史料教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對搜集到的史料進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的鑒別，以學(xué)會正誤辨?zhèn)?，去偽存真，去粗取精，并在此過程中體會實(shí)證精神。

鑒別的方法主要是辨?zhèn)闻c考證，教師可以向?qū)W生介紹以下幾種常用方法。

（一）辨識偽書法

梁啟超在其《中國歷史研究法》一書中提出了辨識偽書的十二條“公例”，摘錄如下：“（一）其書前代從未著錄，或絕無人征引而忽然出現(xiàn)者，十有九皆偽。（二）其書雖前代有著錄，然久經(jīng)散佚，乃忽有一異本突出，篇數(shù)及內(nèi)容等與舊本完全不同者，十有九皆偽。（三）其書不問有無舊本，但今本來歷不明者，即不可輕信。（四）其書流傳之緒，從他方面可以考見，而因以證明今本題某人舊撰為不確者。（五）真書原本，經(jīng)前人稱引確有佐證，而今本與之歧異者，則今本必偽。（六）其書題某人撰，而書中所載事跡在本人后者，則其書或全偽或一部分偽。（七）其書雖真，然一部分經(jīng)后人竄亂之跡，既確鑿有據(jù)，則對于其書之全體須慎加鑒別。（八）書中所言確與事實(shí)相反者，則其書必偽。（九）兩書同載一事絕對矛盾者，則必有一偽或兩俱偽。（十）各時代之文體，蓋有天然界畫，多讀書者自能知之。故后人偽作之書，有不必從字句求枝葉之反證，但一望文體，即能斷其偽者。（十一）各時代之社會狀態(tài)，吾儕據(jù)各方面之資料，總可以推見崖略，若某書中所言其時代之狀態(tài)，與情理相去懸絕者，即可斷為偽。（十二）各時代之思想，其進(jìn)化階段自有一定。若某書中所表現(xiàn)之思想與其時代不相銜接者，即可斷為偽?！?[2]81-84

這十二條辨?zhèn)巍肮钡某绦虼笾虏煌夂踹@樣幾條：查閱書目，旁求佐證，審核原書內(nèi)容及思想，分析作品文體及文風(fēng)，推勘作偽材料上的漏洞及拼湊上的抵牾，確定（或推測）其原作者及成書年代等。

（二）二重證據(jù)法

“二重證據(jù)法”乃王國維所倡。他在《古史新證》中予以了相應(yīng)解釋：“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外更得地下之新材料。由此種材料，我輩固得據(jù)以補(bǔ)正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實(shí)錄，即百家不雅訓(xùn)之言亦不無表示一面之事實(shí)。此二重證據(jù)法惟在今日始得為之。雖古書之未得證明者不能加以否定，而其已得證明者不能不加以肯定，可斷言也?！盵4]379 “二重證據(jù)法”主要是運(yùn)用甲骨文、金文中的新史料與先秦古文獻(xiàn)記載互相釋證，以達(dá)到考證古史之目的，是一種公認(rèn)科學(xué)的學(xué)術(shù)正流。

（三）“層累式”考證法

“層累式”考證法乃顧頡剛所倡。他的基本觀念是中國傳說的古史系統(tǒng)，不是自古就有的，而是由不同的時代“層累式地造成的”。他把這個方法的基本思想與內(nèi)容概括為三層意思：第一，“時代愈后，傳說的古史期愈長”。第二，“時代愈后，傳說中的中心人物愈放愈大”。第三，我們對于古史，“即不能知道某一件事的真確的狀況，但可以知道某一件事在傳說中的最早的狀況” [11]。他用“層累說”說明了神話古史形成的過程和原因，又用這個方法揭開了傳統(tǒng)的神話傳說的歷史秘密?！皩永凼健笨甲C法是考證古代史料、揭穿偽史的重要方法。

三、史料引用要客觀

在史料教學(xué)中，我們常?？梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象：在評價歷史上所謂的暴君、奸臣或其他反面人物時，教師總是十分相信記載他們錯誤和罪行的史料，即使明知某些史料有被夸大的可能，也照樣引用不誤。反之，對記載他們一些優(yōu)點(diǎn)、好事的史料，則往往視而不見，以為如果相信了這些史料，就會有“同情”壞人之嫌。在評價歷史上的所謂正面人物時，只要是記載他們優(yōu)點(diǎn)和功績的史料，都信以為真，甚至還人為拔高。反之，凡是記載他們?nèi)秉c(diǎn)和錯誤的史料，則不予重視，或著意諱飾。實(shí)際上，無論哪一個正面人物，都不可能十全十美；無論哪一個反面人物，也不可能一無是處。因此，對于記載歷史人物的每一條史料，無論是肯定他還是否定他，都要堅(jiān)持實(shí)事求是的原則，認(rèn)真地加以分析，客觀地加以引用，有功言功，有過言過，功不掩過，過不掩功。要堅(jiān)決反對論點(diǎn)先行、任意取舍史料的做法。

例如在評價中國近代民族英雄林則徐時，教師不能先入為主，感情用事，僅僅引用有利于論證林則徐是“最先從傳統(tǒng)的華夷觀念中探出頭來認(rèn)識西方”[12]“開眼看世界第一人”的史料。除此之外，還應(yīng)引用其他相關(guān)史料來全面分析評價林則徐，以還原“真實(shí)”的而非“神話”的林則徐。鴉片戰(zhàn)爭前，林則徐從其所翻譯的資料中得知英國以貿(mào)易為立國之本，對華茶葉貿(mào)易獲利尤大。因此，他認(rèn)為，即便鴉片走私之利斷絕，英國為茶葉等項(xiàng)利益，也絕不至于與中國決裂。林則徐還了解到英國的地理位置、面積、人口、軍隊(duì)、艦船等數(shù)目，并據(jù)此判定英國若派軍遠(yuǎn)征，勢必有路途遙遠(yuǎn)、補(bǔ)給困難等后顧之憂，因而不會出兵中國。在鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生后，林則徐竟樂觀地認(rèn)為中國能夠取勝，其主要原因是：英國軍隊(duì)“一至岸上，則該夷無他技能，且渾身裹纏，腰腿僵硬，一仆不能復(fù)起”。從林則徐對戰(zhàn)爭的這些判斷失誤來看，他對外部世界似“未有透徹的了解” [13]。通過以上分析，師生方可得出結(jié)論：林則徐的確是“開眼看世界第一人”，其“開眼看世界”是可貴的，但他的開眼看世界又是“有限”的。這樣的人物評價可謂“論從史出”，令人信服。

對于歷史事件的評論，同樣如此。教師要引導(dǎo)學(xué)生公允地對待相關(guān)史料，不能以偏概全，為了某種目的或主觀想象，去利用一部分史料，而排斥另一部分史料。例如在太平天國運(yùn)動中，有大量記載太平軍紀(jì)律嚴(yán)明、發(fā)展生產(chǎn)、平等友愛、上下團(tuán)結(jié)的史料，我們不能單單利用這些史料，將太平軍說成是歷史上少有的仁義之師，進(jìn)而推斷說：太平天國運(yùn)動是一場偉大的革命運(yùn)動，應(yīng)該充分加以肯定。反之，也有不少記載太平軍紀(jì)律敗壞、破壞生產(chǎn)、內(nèi)部鉤心斗角、不堪一擊的史料，我們也不能單單利用這些史料，將太平軍說成是一批烏合之眾，進(jìn)而推斷說：太平天國運(yùn)動對中國近代社會帶來了巨大的負(fù)面影響，阻礙了中國的近代化，不值得肯定。由此可見，在史料教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生全面、客觀地引用有關(guān)歷史人物和歷史事件功過好壞的史料，唯有如此，才能跳出歷史結(jié)論的框框，從而對其做出公正而科學(xué)的評價。

總而言之，在史料教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會區(qū)分史料類型、鑒別史料真?zhèn)?、客觀引用史料等等，這樣做的目的并不是為了讓學(xué)生成為歷史學(xué)家，而是為了讓他們了解史學(xué)家的研究方式，以形成學(xué)習(xí)歷史和認(rèn)識歷史所特有的思維品質(zhì)，掌握理解和解釋歷史的關(guān)鍵能力與方法，真正提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

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