王亞薇

摘要：教師專業(yè)發(fā)展是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要抓手和保障。但當前職業(yè)教育場域中，教師隊伍內(nèi)部利益的分化和力量結(jié)構(gòu)的失衡，致使公共課教師專業(yè)發(fā)展困難重重：一方面，教師成長在生存與發(fā)展之間進退兩難;另一方面，促進教師成長的機會難覓。在場域理論視角下，這些問題的解決路徑應(yīng)涵蓋以下幾個方面內(nèi)容：首先，加強專業(yè)教學(xué)標準建設(shè)，在課程體系中明確公共課程的位置;其次，深入開發(fā)公共課程，尤其是公共課程標準的開發(fā);第三，重新審視現(xiàn)行績效工資制度，進一步優(yōu)化職稱評定體系。

關(guān)鍵詞：場域理論;高等職業(yè)教育;公共課程;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G718 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2017）12-0040-05

一、“場域”的一般概念

“場域”（Field）作為一個關(guān)系性概念，通常認為是由法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（P·Bourdieu）提出并廣泛使用的[1]。在布氏看來，近代科學(xué)的標志不應(yīng)是結(jié)構(gòu)主義的思維方式，而應(yīng)該是關(guān)系的思維方式，因而從分析的角度來看，“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（Network），或一個構(gòu)型（Configuration）”[2]。不難判斷，多面向的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是場域概念最基本的因素，而且這些多面向的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并不是固定不變的架構(gòu)或形式，而是“歷史的和現(xiàn)實的”“有形的和無形的”以及“物質(zhì)性的和精神性的”各種因素的結(jié)合，這就決定了場域本身是具有生命力的，是動態(tài)的，而且始終處于各種力量關(guān)系中的緊張狀態(tài)。在真實的社會生活圖景中，場域的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不僅受行動者的不同社會地位、各行動者所握有的資本力量和權(quán)力范圍的影響，還取決于行動者所具有的各種精神狀態(tài)和精神力量，即行動者的“生存心態(tài)”。正如布迪厄所認為的那樣，決定著一個場域的，是每一個場域中的游戲規(guī)則和專門利益，而且，這些游戲規(guī)則和專門利益亦是不可能被那些未進入該場域的人們所感知到的[3]。

顯然，場域是一個相對獨立自主的社會空間，遵循著自身的邏輯和游戲規(guī)則，具有獨立性。同時，場域并不是一個明白無疑的可見的物質(zhì)實體，而是一個非人為創(chuàng)造的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具有關(guān)聯(lián)性。此外，由于分布于場域空間中不同位置上各種力量對更多權(quán)力和利益的不斷爭奪，場域還具有斗爭性。獨立性、關(guān)聯(lián)性以及斗爭性是布迪厄所強調(diào)的場域的三個基本特征[4]。布迪厄?qū)ι鐣懂犓鞯膱鲇蚪庾x，不僅突破了傳統(tǒng)社會學(xué)理論關(guān)于“社會結(jié)構(gòu)”和“行動”的二元化觀念，而且更為重要的是，拓展了社會學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，為社會實踐研究提供了重要的指導(dǎo)。不過，還是需要強調(diào)，生活在特定場域中的各行動者，他們作為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)節(jié)點，往往依據(jù)自身在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中所處的位置，而具有多種多樣有形的物質(zhì)資本，同時還依據(jù)“生成性原則”生發(fā)出無形的精神資本，亦指“生存心態(tài)”[3]。因此，要全面認識和理解實際生活中的場域，必須深入研究相應(yīng)場域的運作邏輯，并能夠從靜態(tài)和動態(tài)兩個維度對場域中處于不同社會地位的行動者和群體所呈現(xiàn)的物質(zhì)力量和精神力量結(jié)構(gòu)進行分析。

二、場域理論視角下公共課教師專業(yè)發(fā)展

目前，“場域”概念已被廣泛用于教育學(xué)領(lǐng)域，依據(jù)布迪厄場域特征理論，由教師、受教育者、行政管理者以及組織制度等構(gòu)型的相對獨立的學(xué)校教育空間，其內(nèi)部充斥著權(quán)力和利益的分隔，甚至是斗爭，教育系統(tǒng)本身就是一個獨立的“場域”[4]。不過，目前的研究多把教師或教育者作為一個整體來看，認為所有的教師都有著共同的利益訴求和權(quán)力分隔，因而其權(quán)力和利益斗爭的對立面往往被視為其他。然而，對于職業(yè)教育，尤其是高等職業(yè)教育而言，教師隊伍內(nèi)部利益的分化和力量結(jié)構(gòu)的失衡，以及由此引發(fā)的各種博弈和爭奪，遠超人們所想象。而所有的這些，又在無形之中左右著，或者說制約著教師專業(yè)發(fā)展的進程，尤其對于處于相對弱勢位置的公共課教師，其專業(yè)發(fā)展困難重重。

（一）生存還是發(fā)展：成長中的困惑

教育是一個使教育者和受教育者都變得更加完善的職業(yè)，而且只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學(xué)生的完善與發(fā)展[5]。顯然，教師的生命價值并不僅僅是“育人”，還應(yīng)包括在職業(yè)實踐中對自我職業(yè)形象的不斷完美追求，即“育己”。但對于教師而言，不同教育類型和教育層次所形成的內(nèi)部場域的差異往往制約著教師在“育己”維度上的價值追求。具體到職業(yè)教育，由于其自身的跨界性，致使職業(yè)院校師資隊伍組成相對復(fù)雜，而較之中等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育的高等性又令其教師隊伍結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜。如在人員結(jié)構(gòu)組成上，不僅有專任教師、校內(nèi)管理人員兼任教師，還有大量校外行業(yè)、企業(yè)兼職教師，而且對人員學(xué)歷和從業(yè)經(jīng)驗有著更高的要求。更為緊要的是，這樣一支復(fù)雜還高要求的教師隊伍在職業(yè)教育場域中所處的位置并不完全一致，如有的教師被稱為實驗師，有的教師被區(qū)分為專業(yè)理論課教師，還有的教師被劃歸實訓(xùn)課教師，凡此種種，不一而足。無論如何區(qū)分，目前高職院校教師隊伍的劃分多以課程性質(zhì)為主線展開，這其中就包括對公共課教師與專業(yè)課教師的區(qū)別。對于公共課教師與專業(yè)課教師的區(qū)分并不僅僅是稱謂上的不同，在組織歸屬、教學(xué)管理等層面，二者之間存在顯著差異。具體而言，在組織歸屬上，公共課教師與專業(yè)課教師分屬不同的組織部門，公共課教師多集中于基礎(chǔ)課教學(xué)部，而專業(yè)課教師分屬不同的專業(yè)系部;在教學(xué)管理方面，無論是在教學(xué)工作任務(wù)安排，還是教學(xué)成果考核，都對公共課教師與專業(yè)課教師進行了明確的區(qū)分。顯然，在高職院校內(nèi)部，公共課教師與專業(yè)課教師之間彼此分離，相互外在地存在著，而這種狀態(tài)在很多時候往往表現(xiàn)為彼此的對立、博弈，甚至是爭斗。

目前，高職院校人才培養(yǎng)多以就業(yè)為導(dǎo)向，課程設(shè)置以培養(yǎng)就業(yè)崗位所需職業(yè)能力為目標、以完成工作任務(wù)所需技能和知識為內(nèi)容，進而不同專業(yè)形成了以各自專業(yè)課程為核心的課程體系，公共課程往往淪為“配角”，最直接的表現(xiàn)就是課程學(xué)時被任意縮減（思想政治課除外），這對公共課教師專業(yè)發(fā)展的積極性產(chǎn)生了極大的影響。更為嚴重的是，目前諸多高職院校在收入分配上推行績效工資改革，旨在通過收入杠桿調(diào)動教師工作積極性，多勞多得、少勞少得。這一制度看似合理，但對于無課或少課的公共課教師而言，無疑是致命的，直接導(dǎo)致其經(jīng)濟收入長期在低水平徘徊，公共課教師為爭取能過上專業(yè)課教師那樣的生活只能在校外疲于奔命，教師專業(yè)發(fā)展根本無暇顧及。當然，這樣的情況似乎有些極端，而且一味地從經(jīng)濟收入角度審視教師的專業(yè)成長不免降低了教師職業(yè)的神圣性。然而，目前高職院校普遍實行的職稱評審制度對公共課教師專業(yè)發(fā)展的鉗制不能不引起重視。長期以來，高職院校教師評審體系一直缺少統(tǒng)一的評審細則，即便省一級主管部門給出了所謂的教師專業(yè)技術(shù)資格條件，那也只是一個大致的框架，在此框架之下各高職院校紛紛出臺了自己的評審細則，而這些細則對于公共課教師的技術(shù)等級晉升極為不利。如很多高職院校在評審打分表中明確提出“四季服務(wù)”“專利發(fā)明”等內(nèi)容，而這些內(nèi)容對于以文科背景為主的公共課教師而言，無疑可望而不可及。而為了能夠縮小與專業(yè)課教師之間的差距，很多公共課教師根本無心教學(xué)，而是傾心于超出自身能力范圍的“發(fā)明創(chuàng)造”。就目前來看，對于高職院校公共課教師，最重要的已不是如何提升其自身的學(xué)科知識、教學(xué)能力，而是如何體面地生活下去。因此，公共課教師專業(yè)發(fā)展中的困惑和迷茫彰明較著，一面是教師職業(yè)的專業(yè)性要求需要公共課教師不斷提升自身的專業(yè)水平，而另一方面，職業(yè)教育場域內(nèi)部競爭所帶來的生存壓力迫使其無暇顧及自身專業(yè)的發(fā)展，進而在生存與發(fā)展之間進退兩難。

（二）教師教育機會失衡：發(fā)展中的問題

高等職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，是國家技能形成的重要方式，無論是教育主管部門，還是高職院校管理者，都非常重視教師隊伍建設(shè)。尤其是近年來，隨著國家對高等職業(yè)教育投入的加大，高職院校教師接受各種培訓(xùn)、參加各種形式再學(xué)習的機會日益增多。其中，有組織的國家培訓(xùn)、省級培訓(xùn)、“雙師型”教師培養(yǎng)以及各級教育管理部門組織的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等都為高職院校教師專業(yè)化發(fā)展水平的提升提供了良好的平臺。不過，從參培人員組成來看，公共課教師接受再教育的機會遠不及專業(yè)課教師。此外，更為重要的是，公共課教師專業(yè)水平的發(fā)展機會大大低于專業(yè)課任課教師，也正是在這一點上常常表現(xiàn)出公共課教師專業(yè)發(fā)展的無助。熟悉高等職業(yè)教育的人都知道，高等職業(yè)教育的發(fā)展一方面強調(diào)其教育的高等性，但另一方面更突出其發(fā)展的職業(yè)性。因此，近年來就業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式日益占據(jù)主動，為突出高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的有效性，諸多高職院?；ù罅馄刚堈n程專家和企業(yè)專家參與課程開發(fā)。在課程開發(fā)過程中，通過與課程專家與企業(yè)專家面對面的接觸、研討、思想碰撞，專業(yè)課教師不僅能在第一時間把握本專業(yè)最前沿的實踐需要，進一步深化對相關(guān)專業(yè)知識的理解和認知，而且能夠根據(jù)自身教學(xué)實踐過程中存在的困惑和積攢的問題有針對性地向課程專家請教，進而在無形之中完成了一次有的放矢的教師教育。

與之相比，公共課教師鮮有這樣的機會，在整個課程開發(fā)過程中，公共課教師極少在場，畢竟公共課教師所教授的課程帶有明顯的“公共性”特征，所面對的是所有系科和專業(yè)的學(xué)生，而要求所有公共課教師都參與到專業(yè)課程開發(fā)過程中是不現(xiàn)實的，也沒這個必要。正是在這種思維定勢的影響下，公共課教師更加沒有動力和機會親歷課程開發(fā)現(xiàn)場。當然，對于公共課教師而言，公共課程有其自身內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)和能力要求，公共課教師專業(yè)水平和教育能力的提升不能完全照搬專業(yè)課程開發(fā)那一套。這樣的認識有一定的道理，但也并不全對。確實，公共課教師自身專業(yè)水平的提升應(yīng)依據(jù)學(xué)科專業(yè)特點有序進行，即使通過課程開發(fā)的形式提升專業(yè)認知水平和實踐能力，那也應(yīng)該依據(jù)公共課自身專業(yè)的特點和開發(fā)邏輯展開。但這并不代表可以完全否定公共課程的開發(fā)，也不能成為拒絕接受教育專家再教育的理由。不管怎樣，積極參與課程開發(fā)，有針對性地接受教育專家再教育，對于公共課教師專業(yè)發(fā)展大有裨益，但這樣的機會公共課教師嚴重缺失。

很明顯，雖然公共課是高職院校所有系科、專業(yè)的學(xué)生必須修習的課程，如政治理論課、德育課、外語課等[6]，其課程實施者，即公共課教師在高職院校人才培養(yǎng)過程中也因此肩負著人才思想品德提升、各專業(yè)學(xué)生文字理解、語言表達以及信息獲取能力提高的重要任務(wù)，但目前高職院校并不能為公共課教師專業(yè)學(xué)科知識、專業(yè)教育知識和能力的提升與發(fā)展提供必要的空間。長此以往，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量必然受其影響。因此，如何選擇有效的路徑促進公共課教師專業(yè)發(fā)展，是當前高等職業(yè)教育深化發(fā)展過程中不得不面對的迫切問題。

三、高職公共課教師專業(yè)發(fā)展的路徑選擇

正如布迪厄所認為的那樣，任何場域的存在和運作都受“社會制約性條件”影響，場域自身運作邏輯的存在是不同歷史時期和社會條件下的產(chǎn)物[3]。依此理論，目前對于高職公共課教師專業(yè)發(fā)展來說，最要緊的是如何在現(xiàn)存共時狀態(tài)下，深入高等職業(yè)教育場域內(nèi)部，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的特點和公共課教師專業(yè)成長實際探尋一條適合其專業(yè)發(fā)展的有益路徑。筆者認為，這樣的路徑應(yīng)該涵蓋以下幾個方面內(nèi)容。

（一）加強專業(yè)教學(xué)標準建設(shè)

專業(yè)教學(xué)標準是對人才培養(yǎng)各方面要求的整體性規(guī)定，是學(xué)校全面展開人才培養(yǎng)工作的基本要求，通常包括課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)安排及師資要求等內(nèi)容[7]。在目前高職教育場域中，專業(yè)教學(xué)標準已成為各高職院校推進教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量的基本依據(jù)。這一點可從教育部高職學(xué)校專業(yè)教學(xué)國家標準的發(fā)布中窺得一斑。從目前實施情況來看，專業(yè)教學(xué)標準建設(shè)對于公共課教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。因為在實踐中課程設(shè)置是專業(yè)教學(xué)標準建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，不僅有利于教師、學(xué)生認清課程間的結(jié)構(gòu)，甚至是彼此間的關(guān)聯(lián)，也有利于課程資源的有效利用。對于學(xué)校而言，課程資源是以課程為基本單位進行配置的，無論是教學(xué)場地、設(shè)備，還是師資都圍繞著課程的有無、輕重進行整體規(guī)劃。這樣一來，不同課程之間往往依據(jù)所掌握的資源多寡、優(yōu)劣而形成一種無形的差別，而這種無形通常又因為行動的存在而外顯為話語分量大小的不同。在這種有形與無形的變動和默化當中，公共課教師與專業(yè)課教師之間相區(qū)別的不僅是可控資源量的問題，還包括教育教學(xué)活動中教師所處位置的差異。更為重要的是，資源掌控上的偏差和話語權(quán)的失衡狀態(tài)，通常會造成弱勢教師群體專業(yè)自主實現(xiàn)的困難。這也就是為什么在實際教學(xué)中，公共課教師的教學(xué)內(nèi)容時常被要求與專業(yè)教學(xué)相比照的重要原因。可以認為，專業(yè)教學(xué)標準的制定和實施，客觀上構(gòu)成了高職院校內(nèi)部各教學(xué)主體位置間的相互關(guān)系，其中就包括專業(yè)課與公共課教師之間的關(guān)聯(lián)。因此，加強專業(yè)教學(xué)標準建設(shè)，切實從人才培養(yǎng)實際需要出發(fā)，明確公共課程開設(shè)的必要性，在課程體系中明晰其地位、確定其開設(shè)周期和學(xué)時數(shù)，不僅是提升公共課教師地位和專業(yè)自主性發(fā)展的重要舉措，也是確立公共課教師專業(yè)自我、形成專業(yè)認同的重要路徑。

（二）加大公共課程標準開發(fā)力度

在當前高職教育場域中，公共課存在的必要性已在上文有所闡釋，但是公共課程的建設(shè)往往受到專業(yè)課程要素的滲透，因此有人提出，在公共課程建設(shè)過程中，將專業(yè)課程要素引入公共課程應(yīng)成為目前改革的重要方向[8]。目前持類似看法的人不在少數(shù)，先不論這一觀點是否可行，這種認識的出現(xiàn)與當前公共課程開發(fā)乏力的事實卻不無關(guān)系。正如前文所述，就業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式為專業(yè)課程的系統(tǒng)開發(fā)提供了前所未有的機遇，但相比較而言，公共課程的開發(fā)與建設(shè)明顯不足。其中表現(xiàn)尤為明顯的是，公共課程標準的開發(fā)目前仍處于空白階段。無論是學(xué)習領(lǐng)域課程，還是項目課程，都沒有對公共課程標準開發(fā)給出清晰的開發(fā)思路和有案可循的范例。因而，在實踐中很多公共課教師對于公共課程學(xué)科獨立性產(chǎn)生了懷疑，上述觀點的出現(xiàn)也就不足為奇。然而，布迪厄場域理論提醒我們，場域是一個力量關(guān)系和旨在改變場域的斗爭關(guān)系的地方，若想改變自身在場域中的位置，自身必須具備變更既存場域關(guān)系的力量“資本”[2]。對于公共課教師而論，這樣的資本通常表現(xiàn)為公共課程獨特的專業(yè)學(xué)科特點和在人才培養(yǎng)過程中的特殊價值。如若脫離這二者，一味盲目地對應(yīng)專業(yè)課程的能力目標，教師專業(yè)必然失去自主性，教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性更是無從談起。因此，當前有條件的高職院校應(yīng)積極組織公共課教師深入研討公共課程專業(yè)學(xué)科特點，認真研發(fā)符合本校實際的公共課程標準，在課程深入開發(fā)過程中確立公共課教師自身專業(yè)發(fā)展目標，激發(fā)其專業(yè)成長自覺。同時，也應(yīng)看到，公共課程的深入開發(fā)也是公共課教師接受再教育的過程，無論是校外課程專家的介入，還是教師之間內(nèi)部的交流、研討都能在很大程度上深化教師對本專業(yè)學(xué)科知識、專業(yè)教育的認知，對于教師教育能力水平的提升益處多多。

（三）進一步完善制度建設(shè)

教師專業(yè)的有序發(fā)展離不開良好制度環(huán)境的支持。但經(jīng)由前文分析，在高職教育場域中，現(xiàn)存績效工資制度與職稱評定制度對公共課教師專業(yè)發(fā)展，不但沒有發(fā)揮積極的作用，反而在很大程度上阻隔了公共課教師的專業(yè)成長。因此，有必要對制度本身進行重新審視與優(yōu)化。第一，重新審視現(xiàn)行的績效工資分配制度。盡管布迪厄不愿把場域的客觀物質(zhì)關(guān)系與其他因素相割裂，但正如前文所述，客觀的“專門利益”卻是決定不同行動者之間關(guān)系構(gòu)型的重要因素。而這樣的“專門利益”具體到實踐中，往往表現(xiàn)為依據(jù)一定的手段或方式對特定利益形式進行專門化，在高等職業(yè)教育教師之間，則通常表現(xiàn)為績效工資的分配原則或方案，不過這樣的方案一旦以正式文本的形式公布，必然會上升到校本制度層面。目前高職教育場域中的績效工資制度多以工作量多寡，即授課學(xué)時數(shù)為依據(jù)進行分配，這對于課時數(shù)原本不足的課程而言，必然造成任課教師收入的先天不公。所以，對于現(xiàn)行的高職院?？冃ЧべY分配制度，需要進一步審視和完善。首先，必須開發(fā)出一套合理的績效評價體系?？冃ЧべY制度的建立及其效用的發(fā)揮，關(guān)鍵在于是否存在合理的績效評價工具、完善的績效計劃，以及健全的結(jié)果反饋與改進機制。如果績效評價指標體系設(shè)計不合理，高職院?？冃ЧべY制度的實施不但不能調(diào)動教師教育教學(xué)的積極性，反而極有可能對教師的成長和專業(yè)發(fā)展形成阻隔。其次，充分考慮績效工資部分占教師總收入的比例適度性問題。具體而言，教師薪酬收入的結(jié)構(gòu)組成上，以崗位工資為主體，而績效工資作為輔助形式，在總工資中所占比例不宜太大[9]。

第二，進一步優(yōu)化高職院校職稱評定體系。新年伊始，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》，并發(fā)出通知，要求各地區(qū)各部門結(jié)合實際認真貫徹落實。文件中，對如何“健全職稱制度體系”“完善職稱評價標準”“創(chuàng)新職稱評價機制”“改進職稱管理服務(wù)方式”等內(nèi)容都提出了明確的意見，其中就包括“下放職稱評審權(quán)限”，“逐步將高級職稱評審權(quán)下放到符合條件的市地或社會組織，推動高校、醫(yī)院、科研院所、大型企業(yè)和其他人才智力密集的企事業(yè)單位按照管理權(quán)限自主開展職稱評審”[10]。但問題的關(guān)鍵是，高職院校層面如何結(jié)合實際自主開展職稱評審。筆者認為，校級層面職稱評審的有效開展務(wù)必需要合理設(shè)計和規(guī)劃職稱評定細則，而且在指標內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)充分考慮公共課的課程特點，對已往職評體系中公共課教師明顯難以達到的評定指標應(yīng)予以去除或用其他指標替代，從而使職稱評審制度真正在實踐中發(fā)揮專業(yè)技術(shù)人才評價和管理的作用，為公共課教師專業(yè)的有序發(fā)展營造良好氛圍。

不過，在實踐中確定場域的疆界以及如何在動態(tài)變化中把握場域發(fā)展的動力極為困難，因此借助場域理論對高職院校公共課教師專業(yè)發(fā)展主題的探討和研究目前還處于探索之中，本文意在拋磚引玉。

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The Dilemma and Way out of General Course Teachers' Development in Higher Vocational Colleges from the Perspective of Field Theory

WANG Ya-wei

（Jiangsu Vocational Institute of Architectural Technology， Xuzhou Jiangsu 221116，China）

Abstract： Teacher's developments are the focus and guarantee for the quality improvement of talent cultivation in higher vocational education. But in current vocational education field， it is difficult for general course teachers to develop their professions for teacher's internal interest differentiation and imbalance of power structure. On the one hand， general course teachers are in the dilemma between survival and development; on the other hand， it is hard for them to find enough opportunities to promote growth. From the field-theory perspective， the pathway to solve these problems should cover the following aspects： firstly， to strengthen the construction of professional teaching standards， locating the general courses in the curriculum system; Secondly， to deepen the level of general courses development， especially the development of curriculum standards; thirdly， evaluating and reviewing existing performance wage system， and optimizing teacher professional title evaluation system.

Key words： field theory ; higher vocational education; general course ; teacher's professional development