田宇 石建波

摘 要：小組合作學(xué)習(xí)是課改以來常被應(yīng)用到課堂的一種教學(xué)方式，該方式不僅能夠凸顯學(xué)生的課堂主體性，加強(qiáng)生生之間的交流，而且，對學(xué)生課堂參與度的提高，對高效課堂的順利實(shí)現(xiàn)也起著非常重要的作用。因此，為了確保小組合作學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用價(jià)值得到最大化實(shí)現(xiàn)，首先要通過分析當(dāng)前的應(yīng)用現(xiàn)狀來為后續(xù)的知識(shí)應(yīng)用打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)，也為學(xué)生基本學(xué)習(xí)能力的提高做出貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：小組合作學(xué)習(xí)；小學(xué)教學(xué)；現(xiàn)狀

小組合作學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用打破了傳統(tǒng)灌輸式課堂帶來的沉悶，給課堂注入了生機(jī)和活力。但是，從目前的小組合作學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用現(xiàn)狀來看，我們并沒有真正發(fā)揮出該模式的最大價(jià)值，也不利于學(xué)生課堂主體性的發(fā)揮，更不利于小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的大幅度提高。因?yàn)?，為了保障小組合作學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用價(jià)值最大化實(shí)現(xiàn)，新時(shí)期的教師我們要做好應(yīng)用現(xiàn)狀的分析，要通過深入的分析和多角度的思考來幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)小組合作學(xué)習(xí)應(yīng)用的現(xiàn)狀，以此來為后續(xù)的應(yīng)用改進(jìn)工作做好前提性工作。因此，筆者結(jié)合自己教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)，對當(dāng)前的小組合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，以為小組合作學(xué)習(xí)模式的高效應(yīng)用指明改進(jìn)方向。

現(xiàn)狀一：只有分組沒有合作

小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)就是分組，所以，很多教師十分注重分組，甚至一些教師在上課之前會(huì)將教室內(nèi)的桌子進(jìn)行變動(dòng)，讓學(xué)生以圓形的方式進(jìn)行小組學(xué)習(xí)，這樣更能營造出小組學(xué)習(xí)的氛圍。但這樣大費(fèi)周章的前期準(zhǔn)備并不能說明我們實(shí)施的就是小組合作教學(xué)模式，只能說我們將學(xué)生分組了，但里面是否具有合作這一問題還需要另做思考。也就是說，從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，一些教師實(shí)施的小組合作學(xué)習(xí)模式中只有分組沒有合作，這是不利于實(shí)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)模式應(yīng)用價(jià)值最大化的。

例如：前段時(shí)間聽某教師的課，該教師選擇的便是小組合作學(xué)習(xí)模式，但是，從整個(gè)教學(xué)過程來看，課堂上只有分組并沒有合作，尤其是該教師給學(xué)生留出的思考問題的時(shí)間太少，而且，問題的提出并不是讓學(xué)生得出結(jié)論，而是自己直接給出答案。不知道該教師是不是因?yàn)槁犝n的原因擔(dān)心學(xué)生給出的答案自己不易掌控，擾亂了課堂秩序。但事實(shí)上，這種只有分組沒有合作的現(xiàn)象確實(shí)是不利于實(shí)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)這一模式的應(yīng)用價(jià)值，也是不利于高效課堂的順利實(shí)現(xiàn)的，更是不利于學(xué)生的發(fā)展。所以，面對這一現(xiàn)狀，我們一線教師在日后的應(yīng)用中要特別注意，要給學(xué)生合作交流的時(shí)間，要分組也要合作，要讓學(xué)生在小組合作交流中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

現(xiàn)狀二：學(xué)生之間出現(xiàn)極端化

所謂的學(xué)生之間出現(xiàn)極端化是指在進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)的過程中，一些性格開朗的學(xué)生一直在說，相反的，性格內(nèi)向的學(xué)生一直保持沉默。再者就是優(yōu)等生一直在滔滔不絕的講，而學(xué)困生則融不進(jìn)去，成為了旁觀者，根本不利于課堂面向全體學(xué)生，也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。

比如：在問題討論時(shí)，優(yōu)等生占主導(dǎo)作用，整個(gè)討論中只聽到一種聲音，其他學(xué)生都隨著優(yōu)等生的意見進(jìn)行思考，事實(shí)上，這種討論的意義并不大，也達(dá)不到拓展視野，豐富觀點(diǎn)的目的，這也是不利于小組合作學(xué)習(xí)模式的有效應(yīng)用的。而且，在這個(gè)過程學(xué)困生幾乎是沒有發(fā)言的機(jī)會(huì)，他們只需等待優(yōu)等生給出觀點(diǎn)就可以，這樣的課堂與原本的課堂無異，是實(shí)現(xiàn)不了優(yōu)帶差，傳幫帶的作用的，也是不利于學(xué)困生學(xué)習(xí)效率的提高。所以，在這一現(xiàn)狀下的小組合作學(xué)習(xí)，教師要做好引導(dǎo)工作，要鼓勵(lì)學(xué)生從多種角度進(jìn)行問題思考，以此來鼓勵(lì)每位學(xué)生都能積極地成為課堂的主體，都能在參與小組合作學(xué)習(xí)中掌握知識(shí)，進(jìn)而，為學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高做出貢獻(xiàn)。

現(xiàn)狀三：分組原則得不到落實(shí)

眾所周知，小組合作學(xué)習(xí)模式下的分組原則是“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”，目的就是要確保每個(gè)小組的成員搭配合理，且小組質(zhì)量大致相同，這對日后的比較以及小組合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用情況的分析有著密切的聯(lián)系。換句話說，如果小組質(zhì)量不一，我們就沒有辦法比較哪個(gè)小組的學(xué)習(xí)效率較高，也沒有辦法針對不同的小組制定出不同的改進(jìn)策略。但是，從當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，一些教師并沒有真正將分組原則落實(shí)到實(shí)處，而是簡單的按照前后桌進(jìn)行組員的劃分，可我們都知道，一些教師在分桌的時(shí)候，習(xí)慣將一些調(diào)皮的、學(xué)習(xí)差的學(xué)生安排在后面，也就是說，學(xué)困生、優(yōu)等生的分布不均勻，兩者都比較集中，前后桌的分組只會(huì)出現(xiàn)有的小組全部是優(yōu)等生，有的小組全部是學(xué)困生，雖然優(yōu)等生小組可以實(shí)現(xiàn)強(qiáng)強(qiáng)搭配，起到不一樣的教學(xué)效果，但學(xué)困生的小組則好像是被拋棄了，沒有多少存在的價(jià)值，沒有太大的意義。所以，在實(shí)施小組合作教學(xué)過程中，教師要認(rèn)真貫徹落實(shí)分組的原則，要確保每個(gè)小組的質(zhì)量一致，以此來為高效課堂的順利實(shí)現(xiàn)做出貢獻(xiàn)。

當(dāng)然，除了上述的現(xiàn)狀之外，還包括小組合作的內(nèi)容有待擇選、教師缺少敏銳捕捉合作時(shí)機(jī)的能力、教師在整個(gè)小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)用中缺少引導(dǎo)作用等等，這些現(xiàn)狀的存在都在不同程度地影響著小組合作學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用，也不利于高效課堂的順利實(shí)現(xiàn)。所以，做好現(xiàn)狀的分析，不僅能夠?yàn)槿蘸蟮母咝?yīng)用打好基礎(chǔ)，也能確保學(xué)生在小組合作、交流、探究中形成積極地學(xué)習(xí)態(tài)度。

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作者簡介：田宇，石建波，吉林省敦化市，吉林省敦化市實(shí)驗(yàn)小學(xué)。