蔡峰黎

[摘 要]課堂教學(xué)中，課堂提問能有效引領(lǐng)學(xué)生思維的發(fā)展，是溝通師生教與學(xué)的橋梁。具體教學(xué)中，通過“關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，找準(zhǔn)思維起點(diǎn)；激趣設(shè)疑，引發(fā)思維沖突；規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)階，促進(jìn)思維發(fā)展”等有效策略，可進(jìn)一步優(yōu)化物理課堂提問，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成。

[關(guān)鍵詞]課堂提問；思維發(fā)展；初中物理

[中圖分類號(hào)] G633.7 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 16746058（2018）02004602

古人云：“學(xué)起于思，思起于疑，疑解于問?！笨梢?，課堂提問在教學(xué)活動(dòng)中是一種非常重要的教學(xué)方法，是溝通師生教與學(xué)的橋梁。恰到好處的提問，可以啟迪學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。然而，當(dāng)前課堂提問中存在著許多缺陷和誤區(qū)：一是教師提問過于隨意，浮于表面的提問一個(gè)接一個(gè)，學(xué)生齊答“是”或者“不是”，表面上看熱鬧非凡，實(shí)則空空洞洞；二是教師的提問時(shí)機(jī)不當(dāng)、難度把握不好，脫離學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)背景，留給學(xué)生思考的時(shí)間短，使教與學(xué)雙方得不到有效的交流，課堂教學(xué)枯燥乏味，學(xué)生參與性低，最后學(xué)生啟而不發(fā)，教師只能自問自答，學(xué)生思維得不到順利展開。

著名教育家蒙旦認(rèn)為：教學(xué)“不是要學(xué)生知道多少知識(shí)，而是使學(xué)生成為能更好更多地判斷知識(shí)的人”。他的觀點(diǎn)與培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的總目標(biāo)是一致的，是要培養(yǎng)學(xué)生勤思好問、敢于批判、敢于挑戰(zhàn)的勇氣。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該努力創(chuàng)造條件，優(yōu)化課堂提問，啟發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。下面就結(jié)合一些教學(xué)實(shí)例，談?wù)劥龠M(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的物理課堂提問策略。

一、關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，找準(zhǔn)思維起點(diǎn)

學(xué)生進(jìn)入課堂時(shí)并不是一張白紙，他們有自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景，有自己的前概念，更有在學(xué)習(xí)中獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗(yàn)感悟，這些經(jīng)驗(yàn)和感悟是他們學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用過程。為了使學(xué)生形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師的課堂提問要從學(xué)生已有的知識(shí)體系出發(fā)，通過延伸性的提問，逐步引出新的知識(shí)，在新舊知識(shí)之間搭起一座無形的橋梁，讓知識(shí)能從學(xué)生腦海中流淌出來，并能有效運(yùn)用，而不是簡單粗暴地灌輸進(jìn)去。

例如，在《氣體壓強(qiáng)》教學(xué)中，課題引入的時(shí)候，教師提出了一個(gè)鋪墊性問題：如何使一個(gè)礦泉水瓶變扁？此問題簡單明了且源于學(xué)生的生活，這時(shí)學(xué)生的思維活躍，很容易想到很多辦法，如用腳踩、用手捏等，不難得出這些方法的共同特點(diǎn)：要給瓶子施加一個(gè)外力。教師演示實(shí)驗(yàn)：空的純凈水桶內(nèi)放入點(diǎn)燃的蘸有酒精的棉花，并用手堵住桶口，學(xué)生驚奇地感嘆道：大桶也變癟了。教師順勢問道：那么，剛才是誰施展了一雙無形的大手把桶壓癟呢？學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗(yàn)，很容易分析得出大桶變癟，肯定是受到外力作用。而桶壁周圍只有空氣，想必這力肯定是空氣給的，進(jìn)而推出大氣有壓強(qiáng)，課題也就自然而然地引出來了。又如，從光線到磁感線、從反射到折射、從水流到電流等，教師只要適當(dāng)給新舊知識(shí)“鋪路架橋”，便能以舊帶新，從而使學(xué)生的思維得到順利發(fā)展，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。而在復(fù)習(xí)階段，讓學(xué)生把本章學(xué)過的概念的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比，使學(xué)生把知識(shí)聯(lián)系起來，形成知識(shí)體系，學(xué)生的學(xué)習(xí)就能收到事半功倍的效果。通過類比和對(duì)比，使學(xué)生在新舊信息間找相似和相異的地方，即異中求同或同中求異，既有模仿又有創(chuàng)新，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

在物理課堂教學(xué)中建構(gòu)概念規(guī)律時(shí)，利用提問可在當(dāng)前問題與以往經(jīng)驗(yàn)間建立有效的聯(lián)系，從而將陌生的新知識(shí)、新問題變成學(xué)生所熟悉的舊知識(shí)和可解問題。

二、注重激趣設(shè)疑，引發(fā)思維沖突

在教學(xué)中，教師要積極創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生思維沖突的問題情境，使學(xué)生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生解決問題的動(dòng)機(jī)，促使他們尋找解決問題的途徑，從而在學(xué)習(xí)中養(yǎng)成勤思好問的習(xí)慣，培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維能力。

例如，《光的反射》這節(jié)課的教學(xué)中，在得到光的反射定律之后，讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到入射光線與反射光線的位置及傳播路徑后，教師出示三角警示牌，并置于講臺(tái)上，提問：“警示牌起什么作用？”學(xué)生答：“起警示作用，當(dāng)有光照射它時(shí)，它會(huì)反光。”教師在教室的右側(cè)用未打開的手電筒對(duì)準(zhǔn)警示牌，順勢問學(xué)生：“如果老師從這兒用手電筒照射它，那么哪邊的同學(xué)會(huì)看到反射過來的光呢？”學(xué)生難免會(huì)受思維定式的影響而回答道：“教室左邊的同學(xué)?！苯處煷蜷_手電筒，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象卻是右邊的同學(xué)覺得光很耀眼。出乎意料的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，有悖于學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)，這似乎與光的反射定律是相矛盾的。此時(shí)，學(xué)生處在驚奇、困惑的情緒之中。就在“矛盾”處，教師提問：“這又是為什么呢？這警示牌是一塊簡單的鏡子嗎？它的內(nèi)部結(jié)構(gòu)又是怎樣的呢？”

矛盾是思維的催化劑，在矛盾處提問，可引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。此時(shí)，學(xué)生必然是頭腦保持警覺，注意力高度集中，帶著大大的問號(hào)想要了解警示牌中的奧秘。課堂提問不在于量多，而在于問題的質(zhì)量，尤其應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

又如，在“探究物體的浮沉條件”新課內(nèi)容結(jié)束后，教師提出了一個(gè)問題，以鞏固學(xué)生所掌握的浮力知識(shí)，這個(gè)問題是：體積都為6dm3的甲、乙兩個(gè)物體，質(zhì)量分別為5kg和8kg，把它們放在足夠多的水中，求甲、乙兩物體靜止時(shí)所受到的浮力。學(xué)生的答案五花八門，有用漂浮條件的，有用阿基米德原理的，計(jì)算得出的結(jié)果也各不相同。此時(shí)，教師不用急于做出評(píng)判和分析，可以抓住契機(jī)，把學(xué)生的各種解題過程投影在屏幕上，引導(dǎo)持不同觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，讓學(xué)生在互動(dòng)中產(chǎn)生思維碰撞。這時(shí)學(xué)生的注意力高度集中，且有濃厚的興趣，并以躍躍欲試的態(tài)度試圖解決所提出的問題。甲學(xué)生：浮力取決于密度和體積，F(xiàn)浮=ρgV；乙學(xué)生：錯(cuò)！浮力取決于誰的密度？誰的體積？你沒說清楚。浮力大小取決于液體的密度和被物體排開的液體的體積，所以F浮=ρ液gV排；丙學(xué)生：浮力等于重力；丁學(xué)生：錯(cuò)！浮力等于重力是有條件的，不是在任何情況下都適用的……激烈的討論結(jié)束后，正確的答案自然浮出水面。

在一次次錯(cuò)誤的瓦解中，學(xué)生的思維能力得以培養(yǎng)，這種思維的碰撞，會(huì)讓學(xué)生的思維能力在不斷的否定和肯定中得到提升。教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，如果再適時(shí)、適度、適量地進(jìn)行深層次提問：“如果把這兩個(gè)物體放入足夠多的酒精中，結(jié)果又會(huì)是怎樣呢？”教師的第二次設(shè)問促使學(xué)生對(duì)前面思路進(jìn)行深層次加工，給學(xué)生以充分思考的時(shí)間和空間，促使學(xué)生自我反省并總結(jié)規(guī)律，這樣的課堂真正實(shí)現(xiàn)了以“學(xué)生為主體”。在提問教學(xué)中，教師促使學(xué)生對(duì)解題過程進(jìn)行自我反省，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己思維的模糊點(diǎn)，可以將學(xué)生的思維引向更深層次，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)階，促進(jìn)思維發(fā)展

課堂提問中，問題設(shè)計(jì)不能在思維上跳躍太大，而是要層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣、步步深入，幫助學(xué)生搭建思維的支架，使學(xué)生思維在教師的引導(dǎo)下呈連續(xù)性發(fā)展。高質(zhì)量的問題要與學(xué)生的認(rèn)知水平相符，解決問題的能力要求落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。高立意、小步問的問題設(shè)計(jì)呈現(xiàn)層次性、邏輯性，諸多問題構(gòu)成了一條完整的問題鏈。

例如，《物質(zhì)的密度》教學(xué)中，引入新課時(shí)，教師采用了層遞式提問。問題1.自然界是由各種各樣的物質(zhì)組成的，不同的物質(zhì)有不同的特性，如顏色、軟硬、氣味等，現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們來判別這幾組物體：哪個(gè)是銅塊，哪個(gè)是鋁塊？哪個(gè)是木塊，哪個(gè)是海綿？哪個(gè)是酒精，哪個(gè)是水？哪個(gè)是糖，哪個(gè)是味精？問題2.兩個(gè)顏色和體積相等的鐵塊和鋁塊，你能否區(qū)別？體積相同的鐵塊和鋁塊，質(zhì)量一樣嗎？問題3.兩個(gè)顏色和質(zhì)量相同的鐵塊和鋁塊，你能區(qū)分嗎？它們的體積一樣嗎？問題4.回憶一下我們之前學(xué)過的測量一枚回形針的質(zhì)量時(shí)所用到的測多算少法。如果所測回形針的數(shù)量不一樣，則它的質(zhì)量是否一樣？問題5.回形針的數(shù)量越多，體積越大，當(dāng)然質(zhì)量也越大；回形針的數(shù)量加倍，體積加倍，質(zhì)量也加倍，那么它的質(zhì)量和體積之間到底有什么關(guān)系？教師循循善誘，使學(xué)生漸入佳境，因而逐步引出“密度”這一概念。

物理課堂教學(xué)中，教師容易忽視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)物理過程進(jìn)行質(zhì)疑，是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要途徑。教師應(yīng)在課堂提問過程中，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題中學(xué)會(huì)思考、質(zhì)疑、質(zhì)詢，而不是停留在教給學(xué)生現(xiàn)成的結(jié)論或答案上，要使他們即使不打算成為科學(xué)家，也能夠通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細(xì)、熟練的“科學(xué)思想家”。亞里士多德說過：“思維自疑問和驚奇開始?！苯處煈?yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力，讓更多的學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)、表述困惑，與教師進(jìn)行深層次的、真實(shí)的對(duì)話，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

例如，在《光的直線傳播》這一節(jié)課中，教師充分尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，不急于求成地把知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是設(shè)計(jì)了三個(gè)邏輯性較強(qiáng)的問題，使學(xué)生的認(rèn)知在不斷的質(zhì)疑求真中螺旋上升。首先，教師尊重學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，提出疑問：光是沿直線傳播的嗎？并通過幾個(gè)實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生對(duì)問題先有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，給后面的完善提供機(jī)會(huì)。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)初步認(rèn)識(shí)提出疑問：光真的是沿直線傳播的嗎？在這個(gè)階段，教師創(chuàng)設(shè)與已有結(jié)論相矛盾的情境，收集證據(jù)，對(duì)原來的認(rèn)知進(jìn)行分析，指出問題所在，根據(jù)新的事實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生修正前面的初步結(jié)論。最后，教師再次提出疑問：光在同種介質(zhì)中總是沿直線傳播的嗎？這里的質(zhì)疑并不是對(duì)已有認(rèn)知的全盤否定，而是在繼承的基礎(chǔ)上，從其他角度提出疑問。教師再次創(chuàng)設(shè)與結(jié)論相矛盾的情境，引導(dǎo)學(xué)生在不斷修正中加深對(duì)概念規(guī)律的內(nèi)涵和外延的理解，逐步建構(gòu)正確的概念和規(guī)律，形成正確的認(rèn)知。學(xué)生通過一次次的質(zhì)疑和求真，經(jīng)歷了知識(shí)的探索過程，領(lǐng)略了科學(xué)的本質(zhì)和探索的樂趣。

古希臘有位哲人說過：“大腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一個(gè)需要被點(diǎn)燃的火把?！贝龠M(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的課堂提問，就是點(diǎn)燃學(xué)生思維火把的星星之火，它讓學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)者，同時(shí)也使初中物理課堂充滿生命的活力，因而也值得我們進(jìn)一步深入研究。

（責(zé)任編輯 易志毅）