張麗囡

摘要：通過對山東省某初中134名家長的問卷調(diào)查，運用聚類分析的方法抽取出城市弱勢家庭家長作為研究對象，運用美國人類學(xué)家Annette Lareau對家校合作田野研究的結(jié)論設(shè)計研究框架，對城市弱勢家庭參與家校合作的機制進(jìn)行研究。研究結(jié)果顯示，城市弱勢家庭家長持有傳統(tǒng)的教育觀念與期望，有功利的合作目的、相互矛盾的合作意愿與方式，家校合作參與能力具有階梯性差異。

關(guān)鍵詞：城市弱勢家庭;家校合作;參與機制

中圖分類號：G78 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）02A-0026-05

家校合作是實現(xiàn)教育治理的重要內(nèi)容，是建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度的要求，學(xué)術(shù)界也普遍認(rèn)為家校共育有利于促進(jìn)孩子的成長和發(fā)展。但是，不同家庭背景的家長在參與家校合作時，會有不同的態(tài)度和行為表現(xiàn)。城市弱勢家庭的家長受學(xué)歷、職業(yè)和經(jīng)濟(jì)收入等的限制，在家校合作中處于不利地位，因此，揭示城市弱勢家庭參與家校合作的機制，并以此促進(jìn)這些家庭更好地參與家校合作有重要的意義。

一、厘清城市弱勢家庭家校合作參與機制的必要性

國內(nèi)外有很多研究結(jié)果表明家長參與家校合作對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有重要的影響。Viadero（2000）的研究表明，如果一位水平較差的老師連續(xù)教學(xué)生三年，勞作階層的子女會由于缺少家長參與彌補學(xué)校教育的不足而在學(xué)業(yè)上遭受更嚴(yán)重的損害，由此證明了家長參與對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有重要影響。Epstein（1988）的研究也得到了相同的結(jié)論。[1]黃河清（2011）則對家庭參與家校合作的具體的價值內(nèi)涵作了闡明。[2]

雖然家長參與家校合作對學(xué)生有重要的意義，但是不同家庭背景的家長在家校合作中的態(tài)度和行為卻有所不同。法國社會學(xué)家布迪厄的文化資本理論提出，家庭生活可以產(chǎn)生文化資本，這些資本會給個人帶來各種收益。[3]后來，文化資本被運用于分析教育問題，結(jié)論傾向于擁有更多文化資本的家族更易于與學(xué)校建立良好的伙伴關(guān)系。鮑爾斯和金蒂斯提出的“對應(yīng)理論”中，在涉及對課程的認(rèn)識時，提出了社會階層的差異性使得老師和不同的家長之間存在不同的互動的假設(shè)。[4]沈卓卿（2014）的研究說明家庭的社會經(jīng)濟(jì)地位對兒童的語言發(fā)展、閱讀能力、學(xué)習(xí)行為等有重要影響。[5]然而以往的研究多關(guān)注不同家庭背景下家長參與家校合作的差異或優(yōu)勢家庭背景的家長是如何將家庭優(yōu)勢傳遞給子女的，對弱勢家庭家長參與家校合作的研究多以農(nóng)村家長作為研究對象，卻忽視了城市弱勢家庭家長與優(yōu)勢家長共同參與家校合作時所處的不利境地。

在肯定家校合作的價值并且認(rèn)識到不同家庭背景對家長參與家校合作有所影響后，筆者認(rèn)為應(yīng)進(jìn)一步理清家校合作中城市弱勢家庭家長的參與機制，以期對現(xiàn)有的家校合作進(jìn)行改進(jìn)和變革，改變?nèi)鮿菁彝⑴c家校合作的不利地位。

二、研究框架及方法

（一）研究框架

美國人類學(xué)家Annette Lareau通過田野研究，詳細(xì)描述了不同家庭背景的家長是如何努力運用自身的資源幫助子女在學(xué)校中取得成功的，揭示了不同家庭背景的家長參與家校合作的差異性[6]。他的研究結(jié)論為研究家庭參與家校合作的作用機制提供了一個良好的分析視角，筆者根據(jù)Annette Lareau的研究結(jié)論設(shè)計了家庭背景對家校合作作用機制的研究框架（如圖1），并運用該框架設(shè)計調(diào)查問卷，分析城市弱勢家庭參與家校合作的作用機制和基本情況。

（二）研究方法

運用問卷調(diào)查法，設(shè)計家校合作參與情況調(diào)查表，對家庭的基本情況、家長對家校合作的態(tài)度以及參與家校合作的能力等進(jìn)行調(diào)查。之后，采用定量分析的方法，運用SPSS22對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，得出結(jié)論。

三、選取研究對象

（一）概念界定

城市弱勢家庭是指那些在城市有長期穩(wěn)定的住所，子女在城市就學(xué)，父母的受教育水平較低、以從事體力勞動的職業(yè)為主、家庭收入低于當(dāng)?shù)仄骄降募彝ァ?/p>

本研究選取山東省濰坊市某初中的家長作為研究對象，該中學(xué)為城郊地區(qū)的一所普通中學(xué)，家長的受教育水平和經(jīng)濟(jì)水平整體不高?；厥沼行柧?34份，之后對這134份問卷進(jìn)行篩選，從而選擇符合本研究目的的樣本。

（二）剔除家庭結(jié)構(gòu)不符合研究目的的樣本

由于家庭結(jié)構(gòu)對家長參與家校合作有重要且復(fù)雜的影響，本研究所界定的弱勢家庭僅從父母學(xué)歷、職業(yè)和收入三方面考慮，所以僅保留核心家庭和三代同堂家庭的家長作為研究對象，對隔代家庭、單親家庭、重組家庭等進(jìn)行剔除，共剔除問卷16份。

（三）剔除學(xué)歷、職業(yè)、家庭收入不符合研究目的的樣本

對剩余的118份問卷運用SPSS22做聚類分析，根據(jù)變量對所觀察的樣本進(jìn)行分類（Q型聚類），根據(jù)樣本對多個變量進(jìn)行分類（R型聚類）。本研究通過父親學(xué)歷、母親學(xué)歷、父親職業(yè)、母親職業(yè)、家庭收入5個變量對118個家庭進(jìn)行Q型聚類，從而選擇出學(xué)歷較低、主要從事體力勞動職業(yè)、家庭收入較低的城市弱勢家庭作為研究對象。在進(jìn)行聚類分析之前，對學(xué)歷、職業(yè)和家庭收入進(jìn)行編碼，以便量化分析，各變量的編碼如表1所示。

根據(jù)各家庭的父母學(xué)歷、職業(yè)和家庭收入情況，將118個家庭分為6類，聚類分析的結(jié)果如下表所示。

根據(jù)各類家庭在父母學(xué)歷、職業(yè)和家庭收入上的得分情況，歸納出6類家庭的家庭特征。

由于第三類家庭父母學(xué)歷和收入中等，且以從事非體力勞動為主，第六類家庭父母學(xué)歷雖中等偏下，但以從事非體力勞動為主且收入較高，因此剔除第三類和第六類家庭，共21份問卷。剩余的97份問卷所代表的家庭即為合乎研究目的的研究對象。

四、研究結(jié)果

（一）教育觀念與期望比較傳統(tǒng)

對孩子偏重管束的教育觀念。本研究通過調(diào)查家長對孩子如何發(fā)展的看法、對學(xué)校的看法和對老師的看法來了解家長的教育觀念。城市弱勢家庭家長的教育觀念偏重管束，認(rèn)為孩子是接受知識的客體，比如有家長提出“學(xué)校應(yīng)嚴(yán)加管教孩子”“加強對學(xué)生的管理”等建議。但是大部分家長意識到孩子在校并非僅學(xué)習(xí)文化知識，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該對孩子“多安排社會實踐”“加強思想品德的教育”“實行素質(zhì)教育”。

對學(xué)校的表層認(rèn)知和較高的依賴性。城市弱勢家庭的家長對學(xué)校的看法多為表層認(rèn)知，例如給學(xué)校提出“豐富學(xué)生午餐”等類似建議，即使涉及教學(xué)和課堂，所提的建議也只是泛化地要求“提高教學(xué)水平”，而至于學(xué)校是如何教學(xué)的、課程與課堂是什么樣子的，家長并不了解。同時，城市弱勢家庭家長對學(xué)校的依賴程度較高。調(diào)查中，雖然84.54%的家長認(rèn)為教育孩子時家長和學(xué)校負(fù)有相同的責(zé)任，但是受到能力、受教育程度和經(jīng)濟(jì)條件等的限制，家長仍希望學(xué)校能提供“開設(shè)晚自習(xí)”等幫助，極少數(shù)的家長甚至認(rèn)為孩子教育就“隨學(xué)校吧”。

尊重教師的地位。城市弱勢家庭的家長對家校合作中與老師之間關(guān)系的看法表現(xiàn)為：73.20%的家長認(rèn)為家校合作中家長和老師應(yīng)平等地協(xié)商討論，20.62%的家長認(rèn)為應(yīng)聽從老師意見但也可提出自己的建議，6.19%的家長認(rèn)為家長應(yīng)聽從老師意見，沒有家長認(rèn)為應(yīng)以家長的意見為主?？梢姡鞘腥鮿菁彝サ募议L在家校合作中是以仰視或平視的視角看待老師，尊重老師的專業(yè)權(quán)威，對老師的意見不會進(jìn)行批判和挑戰(zhàn)。

對孩子中等的教育期望。71.13%的弱勢家庭家長認(rèn)為孩子應(yīng)至少接受大學(xué)教育，認(rèn)為孩子應(yīng)至少接受碩士研究生教育的家長與認(rèn)為孩子應(yīng)該至少接受高中教育的家長人數(shù)大致相當(dāng)，分別占16.49%和10.31%，極少數(shù)家長（2.06%）認(rèn)為孩子應(yīng)至少接受博士教育，沒有家長認(rèn)為孩子接受初中教育即可。

綜上可見，城市弱勢家庭家長擁有傳統(tǒng)的教育觀念和期望。他們認(rèn)為學(xué)校的作用是管教孩子，學(xué)生是接受知識的客體。對學(xué)校的了解趨于表面，對課堂與教學(xué)不甚了解，且受到自身文化水平的限制，在教育孩子的問題上對學(xué)校表現(xiàn)出較強的依賴性。他們保留著傳統(tǒng)觀念中對老師的尊重，不會挑戰(zhàn)老師的權(quán)威。對孩子的教育期望也正如中國大多數(shù)家長的傳統(tǒng)觀念一樣，希望孩子至少接受大學(xué)教育。

（二）合作目的功利，合作意愿與方式矛盾

以提高孩子成績?yōu)槟康牡募倚：献骱土?xí)慣性扮演學(xué)校支持者角色的家長。家長參與家校合作最主要的目的是提高孩子的成績，其次是支持老師從而優(yōu)化孩子的在校表現(xiàn)，還有少部分家長認(rèn)為家校合作是為了更好地管束孩子，極少部分家長認(rèn)為家校合作是為了彌補學(xué)校教育的不足。城市弱勢家庭家長參與家校合作的目的反映出他們關(guān)心孩子在校的學(xué)業(yè)成績勝過關(guān)心孩子的綜合表現(xiàn)，在家校合作中，更傾向扮演支持者的角色，而沒有足夠的信心質(zhì)疑學(xué)校甚至彌補學(xué)校教育的不足。優(yōu)勢家庭家長參與家校合作的目的往往不局限于支持學(xué)校的教育，家長們對孩子的教育有自己的想法，當(dāng)學(xué)校的教育達(dá)不到他們的預(yù)期時，他們便希望通過家校合作等方式彌補學(xué)校教育的不足。[7]對于少部分家長持有管束孩子的家校合作目的，筆者認(rèn)為與部分家長偏于管束的教育觀念以及學(xué)校缺乏對家長參與家校合作的引導(dǎo)有重要關(guān)系。

較高的家校合作意愿。76.29%的家長表示很愿意參與家校合作，18.56%的家長表示比較愿意參與家校合作，沒有家長表示不太愿意或不愿意參與家校合作。

主張以學(xué)校為主導(dǎo)的家校合作模式。過半數(shù)城市弱勢家庭家長認(rèn)為家校合作應(yīng)采取以校長、老師為主導(dǎo)的方式，這與家長有強烈的家校合作參與意愿，而且認(rèn)為家校合作中家長和老師應(yīng)平等地協(xié)商討論的調(diào)查結(jié)果頗為矛盾。這可能是因為家長參與能力不足，對學(xué)校有較強的依賴性，對于以家長為主導(dǎo)的家校合作方式?jīng)]有足夠的信心以及持有傳統(tǒng)的學(xué)校為主的傳統(tǒng)家校觀念。

（三）家校合作參與能力存在階梯性差異

對于家長的家校合作參與能力，根據(jù)Epstein提出的家校合作參與方式的研究框架——當(dāng)好家長、相互交流、志愿服務(wù)、在家學(xué)習(xí)、參與決策、與社區(qū)協(xié)作，本研究從家長與老師的交流頻率、為學(xué)校提供志愿服務(wù)、家長輔導(dǎo)孩子的能力、對孩子課程內(nèi)容的了解程度、給孩子報課外輔導(dǎo)班的能力、聯(lián)系課外實踐場地和資源的能力這六方面進(jìn)行研究。

與老師交流頻繁。77.32%的家長表示一學(xué)期與老師單獨交流的次數(shù)不少于2次，其中17.53%的家長表示一學(xué)期與老師單獨交流的次數(shù)超過10次。此外，家長與家長之間也建立了較廣泛和密切的非正式聯(lián)系，20.62%的家長表示自己認(rèn)識10個以上孩子所在班級的學(xué)生的家長，僅有3.09%的家長表示自己一個都不認(rèn)識。

有信心為學(xué)校提供志愿服務(wù)。70.10%的家長認(rèn)為自己能夠為學(xué)校提供志愿服務(wù)，可見，家長對于參與學(xué)校志愿服務(wù)有較高的熱情和較強的自信。

無法勝任輔導(dǎo)孩子的職責(zé)。由于城市弱勢家庭的家長學(xué)歷較低，大多數(shù)家長為初中或高中（中專、職高、技校）學(xué)歷，因此輔導(dǎo)孩子的能力也較低，大部分家長認(rèn)為自己的知識水平不足以輔導(dǎo)自己的孩子。在“我的知識水平足以輔導(dǎo)孩子”選項上，77.32%的家長選擇了不太符合或不符合，16.49%的家長選擇了比較符合，僅有6.19%的家長選擇了很符合。

對課程的了解程度較低。18.56%的家長認(rèn)為自己對孩子的課程內(nèi)容了解很詳細(xì)，22.68%的家長認(rèn)為自己對孩子的課程內(nèi)容了解比較詳細(xì)，50.52%的家長認(rèn)為自己對孩子的課程內(nèi)容了解不太詳細(xì)，8.25%的家長認(rèn)為自己對孩子的課程內(nèi)容不了解。

努力為孩子提供課外輔導(dǎo)的機會，但課外輔導(dǎo)班類型單一。由于城市弱勢家庭家長的知識水平不足以輔導(dǎo)孩子，對于孩子的課程內(nèi)容也不夠了解，因此家長將孩子課外學(xué)習(xí)的希望寄托于課外輔導(dǎo)班。家長每個學(xué)期用于孩子課外輔導(dǎo)的費用平均為1955.36元，相對于他們多為4000到8000的月收入而言，體現(xiàn)了家長在孩子課外輔導(dǎo)方面做出了努力。對于課外輔導(dǎo)班的類型，家長們最熱衷的是給孩子報文化課輔導(dǎo)班，報奧數(shù)輔導(dǎo)班的人數(shù)最少。

聯(lián)系課外實踐場地和資源的能力較低。73.19%的家長不能或幾乎不能為學(xué)校聯(lián)系課外實踐場地和資源，14.43%的家長對自己為學(xué)校聯(lián)系課外實踐場地和資源的能力頗有信心，12.37%的家長確信自己能為學(xué)校聯(lián)系課外實踐場地和資源。

城市弱勢家庭家長參與家校合作的能力呈現(xiàn)出階梯性差異。在較低級的臺階，即相互交流和志愿服務(wù)方面，家長表現(xiàn)出了良好的勝任能力。在中等的臺階上，即孩子在家學(xué)習(xí)方面，家長對孩子課程的了解較少，自身的知識水平也不能勝任輔導(dǎo)孩子，但卻努力為孩子提供課外輔導(dǎo)班的學(xué)習(xí)機會。而在較高級的臺階，即聯(lián)系課外實踐場地和資源方面，家長則明顯不能勝任。

參考文獻(xiàn)：

[1]Esptein J. L.， Duaber S. L. Teacher Attitudes and Practices of Parent Involvement in Inner-City Elementary and Middle Schools[C]// Annual Meetings of the American Sociological Association， 1988.

[2]黃河清，馬恒懿.家校合作價值論新探[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2011（04）：23-29.

[3]Bourdieu. P. Cultural Reproduction and Social Reproduction[M]//Power and Ideology in Education， 1977.

[4] Samuel Bowles and H. Gintis. Schooling in Capitalist America： Educational Reform and the Contradions of Economic life[M]. London： Routledge，1976.

[5]沈卓卿.論社會經(jīng)濟(jì)地位對兒童學(xué)業(yè)發(fā)展的影響[J].教育研究，2014（04）： 70-76.

[6]Annette Lareau. Home Advantage： Social Class and Parental Intervention in Elementary Education[M]. Rowman& Littlefield Publishers， 2000.

[7]吳重涵.家校合作的家庭視角——《家庭優(yōu)勢：社會階層與家長參與》中譯本序[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2015（04）：102-106.

A Study on the Mechanism of Urban Disadvantaged Families Involvement in

Parent-School Cooperation

ZHANG Li-nan

（Department of Pedagogy East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： This author conducts a questionnaire survey of 134 parents in a certain junior middle school in Shandong Province. By using cluster analysis method， the author samples urban disadvantaged parents as the subjects. Meanwhile， the author adopts Annette Lareaus field research framework to study the mechanism of urban disadvantaged parents involvement in parent-school cooperation. Findings show that such parents hold to the traditional ideas of education and expectation with utilitarian objectives of cooperation and contradictory aspiration and styles. Also， the findings reveal the level differences in abilities of parent-school cooperative involvement.

Key words： urban disadvantaged family; parent-school cooperation; involvement mechanism