[美]格里高利 M.弗蘭卡/著

吳新靜2 盛群力3/譯

（1.美國阿伯丁北方州立大學(xué)，南達(dá)科他州； 2.杭州市錢江外國語實(shí)驗學(xué)校，浙江 杭州 310023；

3.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028）

一、引 言

學(xué)習(xí)者中心教育范式的一個主要焦點(diǎn)就是面向真實(shí)情境任務(wù)開展學(xué)習(xí)，以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)和協(xié)作能力，促進(jìn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。多年來，眾多基于任務(wù)或問題的學(xué)習(xí)模式層出不窮，其名稱各式各樣，例如基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning）、聚焦問題的學(xué)習(xí)（problem-centered learning）、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）、任務(wù)中心學(xué)習(xí)（task-centered learning）、任務(wù)中心教學(xué)（task-centered instruction）、基于任務(wù)學(xué)習(xí)（task-based learning）等。在以真實(shí)情境任務(wù)或問題為學(xué)習(xí)中心的各種模式中，近來的研究文獻(xiàn)主要關(guān)注如何確保完成真實(shí)情境任務(wù)和給學(xué)習(xí)者提供充足的支持兩者之間效率的平衡。有關(guān)這方面的操作模式在本文被稱作“任務(wù)中心教學(xué)”（Task-Centered Instruction，TCI）。本文將介紹TCI的概念并將其與以問題為中心的其他學(xué)習(xí)形式區(qū)別開來；還將討論TCI的價值，TCI提出的一般原理都是基于先前的研究工作，并綜合與這些一般原理相關(guān)的調(diào)研；本文還將討論TCI與以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式之間的聯(lián)系，并提供與實(shí)施TCI有關(guān)的情境教學(xué)設(shè)計原理；最后，本文還將介紹有關(guān)TCI實(shí)施情況的幾個問題。

二、什么是任務(wù)中心教學(xué)

TCI是一個以任務(wù)為中心的學(xué)習(xí)方法，包含了五個要素（Merrill，2002b，2009），即學(xué)習(xí)任務(wù)、激活舊知、示證新知/榜樣示范、應(yīng)用新知和融會貫通/積極探索（Francom & Gardner,2014）。TCI源于認(rèn)知學(xué)徒（Brown,Collins，& Duguid,1989；Collins,Brown& Holum,1991）、精細(xì)加工理論（Reigeluth,1979，1999）、四元教學(xué)設(shè)計（van Merri?nboer,1997；Van Merri?nboer & Kirschner，2013） 和 首 要 教 學(xué) 原 理（Merrill,2002b,2007；Merrill & Gilbert,2008） 等 理論和模式。

TCI在認(rèn)識論、目標(biāo)和策略等方面區(qū)別于其他形式的基于問題或任務(wù)的學(xué)習(xí)模式（Francom & Gardner，2013）。例如，“純”基于問題的學(xué)習(xí)模式主要基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（Hung，Jonassen & Liu，2008；Savery & Duffy，1995），而TCI則源于認(rèn)知信息加工、動物學(xué)、運(yùn)動學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)徒的學(xué)習(xí)觀念（Merrill，2002b；Van Merri?nboer & Sluijsmans，2009）。 鑒于這些認(rèn)識論的差異，基于問題的學(xué)習(xí)模式和TCI兩者的目標(biāo)也存在重要的差異。TCI的目標(biāo)側(cè)重能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識應(yīng)用和遷移到真實(shí)情境中，且追求學(xué)習(xí)的有效性和高效性（Francom & Gardner，2013）。相比之下，聚焦問題的學(xué)習(xí)目標(biāo)更注重培養(yǎng)靈活的知識、深入的理解、解決問題的技能、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)技巧，有效的協(xié)作和自我動機(jī)（Barrows，1996；Jonassen，2000）。①原書編者注：與教學(xué)理論中的大多數(shù)術(shù)語一樣，不同的人對TCI有著不同的解讀。Francom（弗蘭卡）和Gardner（加德納）（2013）對PBL和TCI做出了比較，認(rèn)為TCI主要關(guān)注應(yīng)用和遷移及有效學(xué)習(xí)，PBL則主要關(guān)注上文列出的其他一些特點(diǎn)。相比之下，我們將TCI定義為一個通用術(shù)語，包括基于問題學(xué)習(xí)（problem-based learning）、基于項目學(xué)習(xí)（project-based learning）、探究學(xué)習(xí)（inquiry learning）、動手學(xué)習(xí)（hands-on learning）、創(chuàng)客學(xué)習(xí)（maker learning）和其他面向真實(shí)任務(wù)學(xué)習(xí)的方式。這說明了額外了解作者定義的重要性，而不要假定別人的理解和你是完全一樣的?！嚫癖R特

TCI和“純”基于問題的學(xué)習(xí)模式相比，增加了幾個額外的重要學(xué)習(xí)方法，而后者未必涉及，包括隨著時間的推移逐漸淡出的腳手架，其對任務(wù)完成的作用在TCI中仍受到重視（Masters & Yelland，2002）。這些重要的支持和指導(dǎo)要素——在“純”基于問題的學(xué)習(xí)模式中是不包含的——有助于提高學(xué)習(xí)效率，增加學(xué)習(xí)者掌握預(yù)期概念和技能的可能性（Francom &Gardner，2013，2014）。

今天，許多研究者認(rèn)為，以完成真實(shí)情境問題為中心的學(xué)習(xí)，有利于知識的建構(gòu)，并在信息時代提供了有意義和針對性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這是十分重要的（Anderson，1993；Barrows，1996；Bender，2012；Hung et al.，2008；Jonassen，2011；Merrill，2002b；Van Merri?nboer，1997）。然而，這種方法也逐漸暴露出一些重要問題，例如不能快速掌握預(yù)期的技能和知識成果，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下（Reigeluth，2012；Spector，2004）。而TCI提供了一個折中可行的辦法，即學(xué)習(xí)以完成真實(shí)情境任務(wù)為中心，但學(xué)習(xí)者可以從中獲得支持和指導(dǎo)。這既可以提高學(xué)習(xí)效率，同時也能夠增強(qiáng)動機(jī)，并通過完成有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識的意義建構(gòu)（Francom & Gardner，2014）。

TCI的重要性還在于它與以學(xué)習(xí)者為中心的教育模式之間的聯(lián)系，它作為一個以學(xué)習(xí)者為中心的方法，符合信息時代的學(xué)習(xí)需要。TCI強(qiáng)調(diào)做中學(xué)而不是通過教師的示證，并強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)而非教師主導(dǎo)。TCI可以利用學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，并且特別符合這樣的思想：學(xué)生的進(jìn)步源于自我吸收的逐漸積累而非學(xué)習(xí)時間的長短（Reigeluth，2012）。

此外，信息時代的特點(diǎn)是信息來源豐富，幾乎包含與任何主題相關(guān)的事實(shí)和程序。在信息時代，學(xué)會運(yùn)用這些信息解決特定問題或任務(wù)比找到這些信息顯得更加重要（Francom，2014；Francom＆Gardner，2013）。由于這些關(guān)鍵特征，TCI在以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式中扮演著重要角色（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

三、任務(wù)中心教學(xué)的價值

TCI的目標(biāo)重視知識技能的應(yīng)用和遷移到真實(shí)情境的價值，且重視學(xué)習(xí)的有效性和高效性（Francom &Gardner，2013）。這些目標(biāo)決定了我們應(yīng)追求哪些類型的學(xué)習(xí)和教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)獲得具體、可遷移的知識和技能很重要時，教學(xué)設(shè)計者或教師常會選擇使用TCI，因為其正好符合這一要求。TCI要求學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)課程中或完成設(shè)計的學(xué)習(xí)活動中應(yīng)用知識。因為任務(wù)可能需要更長時間才能完成，所以當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)是記住或鉆研和具體應(yīng)用許多術(shù)語、想法或解決常見問題時，TCI可能不是最佳的選擇。TCI的學(xué)習(xí)目標(biāo)類型通常是可遷移到日常生活的實(shí)用技能。

應(yīng)用TCI的過程往往使教師和學(xué)習(xí)者更加清楚，如何學(xué)習(xí)才是對融入校外生活真正有用的。每個學(xué)習(xí)任務(wù)都使學(xué)習(xí)者專注于學(xué)習(xí)可遷移到真實(shí)世界的因素，并且他們還知道如何完成類似于校外才會發(fā)生的任務(wù)。

當(dāng)學(xué)習(xí)需要以學(xué)習(xí)者為中心的經(jīng)驗，還需要學(xué)習(xí)動機(jī)和真實(shí)學(xué)習(xí)這一要素時，TCI是非常符合要求的，但是沒有某種學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)和支持的“純”基于問題的學(xué)習(xí)方法卻是不合情理的。大多數(shù)情況下，由于時間限制、學(xué)生易受挫和不能確保充分掌握（Kirschner，Sweller & Clark，2006；Mayer，2004）等因素，“純”基于問題的學(xué)習(xí)方法是不合理的。經(jīng)驗表明，給學(xué)習(xí)者額外提供支持和指導(dǎo)，使得如基于問題的學(xué)習(xí)這些發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)形式更加有效和高效，會更加合理（Kirschner et al.，2006；Mayer，2004；Merrill & Gilbert，2008；Spector，2004）。TCI規(guī)定為正在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)者添加這些類型的支持和指導(dǎo)（腳手架），并且隨著學(xué)習(xí)者獲得專業(yè)知識后，這種支持和指導(dǎo)也會逐漸撤除。

四、任務(wù)中心教學(xué)的一般原理

有四個重要模式對TCI造成了重要影響（Francom& Gardner，2014），分別是影響了TCI最近提出的新概念的認(rèn)知學(xué)徒（Brown et al.,1989;Collins et al.，1991）、精細(xì)加工理論（Reigeluth,1979，1999），以及梅里爾的首要教學(xué)原理（2002b）和范梅里恩伯爾的四元教學(xué)設(shè)計模式（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer & Kirschner,2013）。 所 有 這 四個模式都被合成為TCI的處方性原則，具體分為五個主要方面：學(xué)習(xí)任務(wù)、激活舊知、示證新知/榜樣示范、應(yīng)用新知和融會貫通/積極探索（Francom &Gardner，2014）。我將依次加以討論。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)（learning tasks）

毋庸置疑，學(xué)習(xí)任務(wù)是TCI最核心的要素。學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)是TCI活動的主要內(nèi)容。這些任務(wù)應(yīng)該源于現(xiàn)實(shí)世界，這樣學(xué)習(xí)者才能就像在解決校外的真實(shí)問題一樣應(yīng)用知識和技能。在TCI中，學(xué)習(xí)者自始至終都要應(yīng)用知識和技能完成整個任務(wù)（Merrill，2002b），所以學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)與學(xué)習(xí)者開始的能力水平相匹配，然后隨著學(xué)習(xí)者逐漸獲得越來越多的知識和技能，任務(wù)也變得越來越復(fù)雜起來（Merrill,2002b,2007；Reigeluth,1999;Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

為了實(shí)施TCI模式，教師或教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該以任務(wù)為中心，而不是以主題為中心（Merrill，2009）。這意味著教師或教學(xué)設(shè)計者應(yīng)設(shè)計的任務(wù)，是那些需要學(xué)習(xí)者像在真實(shí)情境中一樣應(yīng)用重要的課程概念和技能等知識，而不只是確定在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該包含和呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者什么樣的主題。示范任務(wù)時應(yīng)盡量以完成真實(shí)情境任務(wù)的狀態(tài)完成，學(xué)習(xí)條件允許的情況下，示范的這些任務(wù)應(yīng)該盡可能地和真實(shí)世界中的問題相近（Merrill，2009；Van Merri?nboer & Kester，2008）。這樣的任務(wù)有時候都是非良構(gòu)的問題，不是只有一種方法可以解決，因此，在同樣的要求下可以用不同形式來完成這些活動或制作作品（Merrill，2002a，2007）。當(dāng)一些任務(wù)過于簡單不需要學(xué)習(xí)各種相關(guān)技能時，或者可以由學(xué)習(xí)者在短時間內(nèi)用很少的技能或認(rèn)知活動完成時，可能就不能用作TCI中的學(xué)習(xí)任務(wù)了。然而，關(guān)于任務(wù)是多么復(fù)雜，或者完成任務(wù)需要多長時間，是沒有硬性和精確規(guī)定的，因為這些變量取決于學(xué)習(xí)者掌握的知識和技能以及其他的情境約束。

在TCI中，任務(wù)的安排步驟都是依據(jù)相關(guān)課程主題來逐步設(shè)置的，因此學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)并應(yīng)用這些主題來完成任務(wù)（Merrill，2007）。應(yīng)該逐步升級任務(wù)的步驟，以便需要越來越多的與課程相關(guān)的主題知識來完成額外的學(xué)習(xí)任務(wù)（Reigeluth，1979，1999）。在TCI中，設(shè)計和實(shí)施的任務(wù)步驟應(yīng)該和校外真實(shí)任務(wù)一樣豐富多樣（Merrill，2007；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。這樣通過完成這些任務(wù)，學(xué)習(xí)者才能從實(shí)踐的過程中掌握相關(guān)的信息和認(rèn)知策略，然后將這些策略遷移應(yīng)用到未來的經(jīng)歷中（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

TCI重視腳手架的作用，然后再逐漸放手，減少對學(xué)習(xí)者的支持和引導(dǎo)。步驟中的第一個學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該是簡單的真實(shí)情境任務(wù)，以便學(xué)習(xí)者即使在沒有許多前提技能和知識的情況下也能完成（Reigeluth，1999）。因此可以選擇那些相關(guān)變量較少的任務(wù)，并且如果需要，還可以布置一些已經(jīng)完成了一部分的任務(wù)給學(xué)生。剛提出學(xué)習(xí)任務(wù)時應(yīng)該提供充足的支持和指導(dǎo)，隨著學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中獲得更多的專業(yè)知識，這些支持和指導(dǎo)會逐漸減少直至完全撤除。

目前的研究支持以完成真實(shí)情境任務(wù)或問題為中 心 的 學(xué) 習(xí)（Hmelo-Silver，2004；Hung et al.，2008;Jonassen,2011），但大量研究還認(rèn)為有必要周密地安排學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)并給學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)（Kirschner et al.，2006；Mayer，2004）。 有 些研究還支持使用補(bǔ)全任務(wù)學(xué)習(xí)，這樣可以實(shí)施更加復(fù)雜和 綜 合 的 學(xué) 習(xí) 任 務(wù)（Van Merri?nboer & Kester，2008）。例如，林姆等人（Lim，Reiser and Olina，2009）將整體任務(wù)學(xué)習(xí)體驗與部分任務(wù)學(xué)習(xí)進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)整體任務(wù)學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)成績更加優(yōu)異。懷特曼等人（Wightman & Lintern,1985）在手動控制的跟蹤技能研究中得出同樣的結(jié)論?？偠灾?，研究支持使用結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)以及提供輔導(dǎo)和支持，以便更好地遷移學(xué)習(xí)（Van Merri?nboer,1997;Van Merri?nboer & Kester，2008）。

學(xué)習(xí)任務(wù)是TCI的關(guān)鍵點(diǎn)。以下四個原則——激活舊知、示證新知/榜樣示范、應(yīng)用新知和融會貫通/積極探索，與TCI中應(yīng)用學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)（Francom &Gardner，2014）。

（二）激活舊知（activation）

激活舊知指激活與要學(xué)習(xí)和完成的主題和任務(wù)相關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。激活舊知的原則源于認(rèn)知學(xué)習(xí)的信息加工觀點(diǎn)，認(rèn)為在學(xué)習(xí)新的信息和經(jīng)驗之前必須先激活相關(guān)的心理結(jié)構(gòu)（Van Merri?nboer & Kester，2008）。能否有效激活取決于是否了解學(xué)習(xí)者掌握了哪些前提知識，這可以通過觀察、前測、問卷、專家評審等其他針對學(xué)習(xí)者的分析方法實(shí)現(xiàn)（Dick，Carey & Carey，2009；Morrison，Ross，Kemp & Kalman，2010）。

激活舊知是TCI中的一個組成部分，并且可以通過使學(xué)習(xí)者彼此共享相關(guān)的先前經(jīng)驗或回憶用于組織新知識的結(jié)構(gòu)來激活前提知識（Merrill，2009）。這為學(xué)習(xí)者提供了準(zhǔn)備處理復(fù)雜信息和程序的機(jī)會，并且如果需要的話，還給予教師一個提供補(bǔ)救指導(dǎo)的機(jī)會（Collins et al.，1991；Merrill，2009）。 利 于 激活舊知的活動包括呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者先前知識的書面作業(yè)、全班討論、演示或小組解釋。

我們認(rèn)同激活舊知大部分是因為早期的實(shí)驗研究，其發(fā)現(xiàn)激活相關(guān)舊知更利于信息的記憶（Bransford& Johnson,1972；Dooling & Lachman，1971）。 隨后針對激活舊知的重要性的研究進(jìn)一步證明了這一點(diǎn)（Elbro & Buch-Iversen，2013；Gurlitt & Renkl,2008；Schmidt ＆ Patel，1987；Spiers& Donley，1998）。這項研究還試圖確定激活舊知的最佳技術(shù)和方法，研究了幾種不同的模式，例如激活期間用筆記記 錄（Wetzels，Kester，Van Merrienboer & Broers，2011）、概念圖（Gurlitt & Renkl，2008）、針對舊知的小組討論（Schmidt & Patel，1987）和先行組織者（Gurlitt，Dummel，Schuster & Nuckles，2012）。 在這些研究中激活舊知已經(jīng)極大改善了回憶、近遷移和遠(yuǎn)遷移測試的學(xué)習(xí)成果。

（三）示證新知/榜樣示范（demonstration/modeling）

TCI中的示證包括向?qū)W習(xí)者展示如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)，以及提供與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的程序和支持信息?！笆咀C”這個詞源自梅里爾（2002b，2009）的首要教學(xué)原理，“榜樣”則源自現(xiàn)代學(xué)徒制（Collins et al.，1991）。隨著學(xué)習(xí)者獲得專業(yè)知識的增多，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)的示證新知的量會逐漸撤除。

TCI中，學(xué)習(xí)者必須知道如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這里的示證新知/榜樣示范不僅僅是介紹學(xué)習(xí)任務(wù)或給出任務(wù)要求，還要顯示如何應(yīng)用課程主題和任務(wù)過程的知識來完成任務(wù)。

示證新知還在呈現(xiàn)與完成學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的信息中起作用。為了示證新知和榜樣示范，教師應(yīng)該部分展示完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的過程，同時特別提醒完成任務(wù)所需的一般信息或其他信息（Collins et al.，1991；Gardner，2010；Merrill，2009）。教師在示證新知期間指出的信息可以包括與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的類別、概念或過程。教師還要分享學(xué)習(xí)任務(wù)如何與這些類別、概念或過程相關(guān)（Merrill，2002b，2009）。最后，應(yīng)該使用遵循多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知原理的相關(guān)媒體進(jìn)行示證新知（Clark & Mayer，2011；Merrill，2009）。

在具體示證如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)之前或期間，呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的信息。該信息可以分為兩種：支持程序和相關(guān)知能（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer& Kirschner，2013）?！爸С殖绦颉笔峭瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該采取的一般步驟?！跋嚓P(guān)知能”包括與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的主題或概念，但不包括完成學(xué)習(xí)任務(wù)的步驟?？蓱?yīng)用于學(xué)習(xí)任務(wù)的主題概念被認(rèn)為是相關(guān)知能。學(xué)習(xí)任務(wù)是從程序到啟發(fā)式的連續(xù)體（Reigeluth，1979，1999）。對于較具啟發(fā)性的任務(wù)，學(xué)習(xí)者更多地依賴相關(guān)知能來幫助自己完成任務(wù)。對于較具程序性的任務(wù)，學(xué)習(xí)者更多地依賴于支持程序。對于大多數(shù)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者在執(zhí)行時需要同時應(yīng)用支持程序和相關(guān)知能。

大量研究已經(jīng)證明示范技術(shù)在學(xué)習(xí)活動中的有效性（Bandura,1965,1975；Bandura & Kupers，1964）。運(yùn)動學(xué)習(xí)領(lǐng)域提供了豐富的研究結(jié)果，表明示證新知/榜樣示范可以有效支持全部和部分任務(wù)學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)（McCullagh,Law & Ste-Marie,2012;Van Merri?nboer & Kester，2008）。最近的研究繼續(xù)支持示證新知對演講、演示的有效性（Balch，2012；Corpus & Eisbach，2005）。研究已經(jīng)進(jìn)一步了解不同類型示證方式的有效性，包括面對面、視頻和同伴演示（Katsioloudis，F(xiàn)antz & Jones，2013；Martineau，Mamede，St-Onge，Rikers & Schmidt，2013）。

（四）應(yīng)用新知（application）

在TCI中，學(xué)習(xí)者應(yīng)用其知識來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。許多學(xué)習(xí)經(jīng)驗假定一段學(xué)習(xí)過程之后才會涉及實(shí)際應(yīng)用，而TCI則將實(shí)際應(yīng)用作為實(shí)際課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的一部分。實(shí)際應(yīng)用必須與將要學(xué)習(xí)的預(yù)期技能保持一致，因此設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)必須要求學(xué)習(xí)者應(yīng)用預(yù)期技能的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在應(yīng)用新知中，學(xué)習(xí)者通過應(yīng)用已經(jīng)學(xué)習(xí)的程序和知能來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，還要接受相應(yīng)的指導(dǎo)和反饋。這種指導(dǎo)和反饋可能包括糾正完成任務(wù)的不當(dāng)之處、指導(dǎo)具體如何完成任務(wù)以及評價學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)（Collins et al.，1991；Merrill，2009；Reigeluth，1999；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

如前所述，學(xué)習(xí)者按照仔細(xì)設(shè)計的步驟完成學(xué)習(xí)任務(wù)。設(shè)計的任務(wù)由簡到難，并且隨著校外真實(shí)情境的變化而變化，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會發(fā)展高階思維技能，并將這些技能遷移應(yīng)用到未來的實(shí)踐中（Merrill，2009；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。 隨 著學(xué)習(xí)者按照步驟一步步正確地完成任務(wù)時，給他們的輔導(dǎo)和反饋也會逐漸撤除。

應(yīng)用新知提供了一個內(nèi)置的基于學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評估機(jī)會。給學(xué)習(xí)者提供的支持和輔導(dǎo)會逐漸撤除，直到他們不再需要任何外部支持。這樣既可確定學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握這種學(xué)習(xí)任務(wù)，并且能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)其他的任務(wù)。只要已經(jīng)掌握的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)的是某一個目標(biāo)能力，則可以假定學(xué)習(xí)者已經(jīng)獲得了這個能力。

學(xué)習(xí)者在應(yīng)用新知時應(yīng)積極主動地自我監(jiān)控，決定如何提高自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。認(rèn)知學(xué)徒模式就倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)時將自己的思維過程用言語表述出來（Brown et al.，1989；Collinset al.，1991）。這樣教師可以及時指出學(xué)習(xí)者忽略或理解錯誤的信息或想法。

大量研究表明，學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)知識應(yīng)用到實(shí)踐中對有效學(xué)習(xí)起著關(guān)鍵作用。這一發(fā)現(xiàn)在基于問題的學(xué)習(xí)的研究評論中（Barrows,1996；Hmelo-Silver,2004；Hung et al.，2008）、 運(yùn) 動 學(xué) 習(xí)（Twining,1949；Walker,Brakefield,Morgan & Hobson，2002；Wulf& Schmidt，1997）和各種TCI相關(guān)方法中都有說明（例如，Gardner,2011b；Melo& Miranda,2014；Sarfo& Elen,2007；Snyder,2011）。此外，研究評論還認(rèn)為，應(yīng)用新知或練習(xí)應(yīng)該伴隨一些指導(dǎo)和輔導(dǎo)，可能效果更好（Kirschner et al.，2006；Mayer,2004）。 腳 手 架的概念——在學(xué)習(xí)活動開始時提供額外的支持和指導(dǎo)，然后隨著時間的推移逐漸撤除——也有大量的研究基礎(chǔ)（Masters &Yelland，2002）。

（五）融會貫通/積極探索（integration/exploration）

融會貫通也是TCI原理的一部分（Francom &Gardner，2014）。在這個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者會在日常生活中使用自己的新知識和新技能，或探索新的方法和觀念，以利用新的知識和技能?！叭跁炌ā边@個詞來自梅里爾的首要教學(xué)原理（Merrill，2002b），而“積極探索”一詞則源于認(rèn)知學(xué)徒制（Collins et al.，1991）。融會貫通/積極探索意味著通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)將所學(xué)到的知識帶到更高層次，要么應(yīng)用于新的任務(wù)，要么進(jìn)一步探索新的選擇和觀念（Collins et al.，1991；Merrill，2009；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

研究已經(jīng)證明了融會貫通/積極探索的概念。研究和實(shí)踐評論長期以來主張通過活動促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，學(xué)習(xí)者以全新的方式證明自己的理解，例如討論、反思、辯護(hù)和將知識應(yīng)用于新的情境中（Brown et al.，1989；Collins et al.，1991；Merrill，2009；Perkins &Salomon，1994）。學(xué)習(xí)的遷移取決于學(xué)習(xí)者能否抽象化并發(fā)現(xiàn)知識間的聯(lián)系（Perkins & Salomon，1994）。長期以來，融會貫通/積極探索中的反思實(shí)踐一直被看作有效的學(xué)習(xí)工具（Boud，Keogh & Walker，2013；Mezirow，1990），尤其在真實(shí)的、基于工作的學(xué)習(xí)情境中（Boud，Cressey & Docherty，2006）。有些活動，比如學(xué)習(xí)者基于其學(xué)到的知識創(chuàng)建新項目來鞏固學(xué)習(xí)和遷移活動，在調(diào)研中也得到充分證實(shí)（Bender，2012；Harel & Papert，1991）。

五、任務(wù)中心教學(xué)的研究

將TCI的教學(xué)環(huán)境設(shè)置在真實(shí)世界的學(xué)習(xí)任務(wù)情境下，并包含激活舊知、示證新知/榜樣示范、應(yīng)用新知、融會貫通/積極探索這幾個部分。已有研究證明，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的積極作用（Frick etal.，2009；Frick,Chadha,Watson & Zlatkovska,2010；Gardner,2011b；Lee,2013；Merrill,2002a;Sarfo &Elen,2007）。也有很多研究已經(jīng)涉及TCI在教育領(lǐng)域的實(shí)際操作情況（如English & Reigeluth，1996；Francom,2011;Francom,Bybee,Wolfersberger &Merrill,2009;Gardner,2011a;Gardner &Jeon,2009;Mendenhall,2012;Mendenhall etal.，2006;Snyder,2011）。當(dāng)然，我們?nèi)孕柽M(jìn)一步研究如何在學(xué)習(xí)中更加有效地實(shí)施TCI，以及TCI作為一種學(xué)習(xí)方法的有效性，但當(dāng)前研究成果的整體趨勢是積極可觀的。研究表明，如果恰當(dāng)設(shè)計TCI，它可以有效地通過真實(shí)性和聯(lián)系性學(xué)習(xí)，達(dá)成目標(biāo)知識和技能。

（未完待續(xù)）

資 料 來 源：Gregory M. Francom(2017).PRINCIPLES FOR TASK

CENTERED INSTRUCTION.In Charles M. Reigeluth,Brian J.Beatty,and Rodney D. Myers(Eds.).INSTRUCTIONALDESIGN THEORIES AND MODELS,VOLUME IV:The Learner-Centered Paradigm of Education.Taylor & Francis,pp.65-92.本文翻譯經(jīng)主編查爾斯M.賴格盧特教授授權(quán)。