[美]格里高利 M.弗蘭卡/著

吳新靜2 盛群力3/譯

（1.美國阿伯丁北方州立大學，南達科他州； 2.杭州市錢江外國語實驗學校，浙江 杭州 310023；

3.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

一、引 言

學習者中心教育范式的一個主要焦點就是面向真實情境任務開展學習，以激發(fā)學生的內在動機和協(xié)作能力，促進以學習者為中心的教學。多年來，眾多基于任務或問題的學習模式層出不窮，其名稱各式各樣，例如基于問題的學習（problem-based learning）、聚焦問題的學習（problem-centered learning）、發(fā)現學習（discovery learning）、任務中心學習（task-centered learning）、任務中心教學（task-centered instruction）、基于任務學習（task-based learning）等。在以真實情境任務或問題為學習中心的各種模式中，近來的研究文獻主要關注如何確保完成真實情境任務和給學習者提供充足的支持兩者之間效率的平衡。有關這方面的操作模式在本文被稱作“任務中心教學”（Task-Centered Instruction，TCI）。本文將介紹TCI的概念并將其與以問題為中心的其他學習形式區(qū)別開來；還將討論TCI的價值，TCI提出的一般原理都是基于先前的研究工作，并綜合與這些一般原理相關的調研；本文還將討論TCI與以學習者為中心的教育范式之間的聯(lián)系，并提供與實施TCI有關的情境教學設計原理；最后，本文還將介紹有關TCI實施情況的幾個問題。

二、什么是任務中心教學

TCI是一個以任務為中心的學習方法，包含了五個要素（Merrill，2002b，2009），即學習任務、激活舊知、示證新知/榜樣示范、應用新知和融會貫通/積極探索（Francom & Gardner,2014）。TCI源于認知學徒（Brown,Collins，& Duguid,1989；Collins,Brown& Holum,1991）、精細加工理論（Reigeluth,1979，1999）、四元教學設計（van Merri?nboer,1997；Van Merri?nboer & Kirschner，2013） 和 首 要 教 學 原 理（Merrill,2002b,2007；Merrill & Gilbert,2008） 等 理論和模式。

TCI在認識論、目標和策略等方面區(qū)別于其他形式的基于問題或任務的學習模式（Francom & Gardner，2013）。例如，“純”基于問題的學習模式主要基于建構主義的學習觀（Hung，Jonassen & Liu，2008；Savery & Duffy，1995），而TCI則源于認知信息加工、動物學、運動學習和認知學徒的學習觀念（Merrill，2002b；Van Merri?nboer & Sluijsmans，2009）。 鑒于這些認識論的差異，基于問題的學習模式和TCI兩者的目標也存在重要的差異。TCI的目標側重能夠將所學知識應用和遷移到真實情境中，且追求學習的有效性和高效性（Francom & Gardner，2013）。相比之下，聚焦問題的學習目標更注重培養(yǎng)靈活的知識、深入的理解、解決問題的技能、自我導向的學習技巧，有效的協(xié)作和自我動機（Barrows，1996；Jonassen，2000）。①原書編者注：與教學理論中的大多數術語一樣，不同的人對TCI有著不同的解讀。Francom（弗蘭卡）和Gardner（加德納）（2013）對PBL和TCI做出了比較，認為TCI主要關注應用和遷移及有效學習，PBL則主要關注上文列出的其他一些特點。相比之下，我們將TCI定義為一個通用術語，包括基于問題學習（problem-based learning）、基于項目學習（project-based learning）、探究學習（inquiry learning）、動手學習（hands-on learning）、創(chuàng)客學習（maker learning）和其他面向真實任務學習的方式。這說明了額外了解作者定義的重要性，而不要假定別人的理解和你是完全一樣的?！嚫癖R特

TCI和“純”基于問題的學習模式相比，增加了幾個額外的重要學習方法，而后者未必涉及，包括隨著時間的推移逐漸淡出的腳手架，其對任務完成的作用在TCI中仍受到重視（Masters & Yelland，2002）。這些重要的支持和指導要素——在“純”基于問題的學習模式中是不包含的——有助于提高學習效率，增加學習者掌握預期概念和技能的可能性（Francom &Gardner，2013，2014）。

今天，許多研究者認為，以完成真實情境問題為中心的學習，有利于知識的建構，并在信息時代提供了有意義和針對性的學習經驗，這是十分重要的（Anderson，1993；Barrows，1996；Bender，2012；Hung et al.，2008；Jonassen，2011；Merrill，2002b；Van Merri?nboer，1997）。然而，這種方法也逐漸暴露出一些重要問題，例如不能快速掌握預期的技能和知識成果，導致學習效率低下（Reigeluth，2012；Spector，2004）。而TCI提供了一個折中可行的辦法，即學習以完成真實情境任務為中心，但學習者可以從中獲得支持和指導。這既可以提高學習效率，同時也能夠增強動機，并通過完成有意義的學習任務，使學習者進行知識的意義建構（Francom & Gardner，2014）。

TCI的重要性還在于它與以學習者為中心的教育模式之間的聯(lián)系，它作為一個以學習者為中心的方法，符合信息時代的學習需要。TCI強調做中學而不是通過教師的示證，并強調自主學習而非教師主導。TCI可以利用學生的內在動機，并且特別符合這樣的思想：學生的進步源于自我吸收的逐漸積累而非學習時間的長短（Reigeluth，2012）。

此外，信息時代的特點是信息來源豐富，幾乎包含與任何主題相關的事實和程序。在信息時代，學會運用這些信息解決特定問題或任務比找到這些信息顯得更加重要（Francom，2014；Francom＆Gardner，2013）。由于這些關鍵特征，TCI在以學習者為中心的教育范式中扮演著重要角色（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

三、任務中心教學的價值

TCI的目標重視知識技能的應用和遷移到真實情境的價值，且重視學習的有效性和高效性（Francom &Gardner，2013）。這些目標決定了我們應追求哪些類型的學習和教學目標。

當獲得具體、可遷移的知識和技能很重要時，教學設計者或教師常會選擇使用TCI，因為其正好符合這一要求。TCI要求學生能夠在學習課程中或完成設計的學習活動中應用知識。因為任務可能需要更長時間才能完成，所以當學習目標是記住或鉆研和具體應用許多術語、想法或解決常見問題時，TCI可能不是最佳的選擇。TCI的學習目標類型通常是可遷移到日常生活的實用技能。

應用TCI的過程往往使教師和學習者更加清楚，如何學習才是對融入校外生活真正有用的。每個學習任務都使學習者專注于學習可遷移到真實世界的因素，并且他們還知道如何完成類似于校外才會發(fā)生的任務。

當學習需要以學習者為中心的經驗，還需要學習動機和真實學習這一要素時，TCI是非常符合要求的，但是沒有某種學習結構、指導和支持的“純”基于問題的學習方法卻是不合情理的。大多數情況下，由于時間限制、學生易受挫和不能確保充分掌握（Kirschner，Sweller & Clark，2006；Mayer，2004）等因素，“純”基于問題的學習方法是不合理的。經驗表明，給學習者額外提供支持和指導，使得如基于問題的學習這些發(fā)現學習形式更加有效和高效，會更加合理（Kirschner et al.，2006；Mayer，2004；Merrill & Gilbert，2008；Spector，2004）。TCI規(guī)定為正在完成學習任務的學習者添加這些類型的支持和指導（腳手架），并且隨著學習者獲得專業(yè)知識后，這種支持和指導也會逐漸撤除。

四、任務中心教學的一般原理

有四個重要模式對TCI造成了重要影響（Francom& Gardner，2014），分別是影響了TCI最近提出的新概念的認知學徒（Brown et al.,1989;Collins et al.，1991）、精細加工理論（Reigeluth,1979，1999），以及梅里爾的首要教學原理（2002b）和范梅里恩伯爾的四元教學設計模式（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer & Kirschner,2013）。 所 有 這 四個模式都被合成為TCI的處方性原則，具體分為五個主要方面：學習任務、激活舊知、示證新知/榜樣示范、應用新知和融會貫通/積極探索（Francom &Gardner，2014）。我將依次加以討論。

（一）學習任務（learning tasks）

毋庸置疑，學習任務是TCI最核心的要素。學生完成學習任務是TCI活動的主要內容。這些任務應該源于現實世界，這樣學習者才能就像在解決校外的真實問題一樣應用知識和技能。在TCI中，學習者自始至終都要應用知識和技能完成整個任務（Merrill，2002b），所以學習任務應與學習者開始的能力水平相匹配，然后隨著學習者逐漸獲得越來越多的知識和技能，任務也變得越來越復雜起來（Merrill,2002b,2007；Reigeluth,1999;Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

為了實施TCI模式，教師或教學設計者應該以任務為中心，而不是以主題為中心（Merrill，2009）。這意味著教師或教學設計者應設計的任務，是那些需要學習者像在真實情境中一樣應用重要的課程概念和技能等知識，而不只是確定在學習過程中應該包含和呈現給學習者什么樣的主題。示范任務時應盡量以完成真實情境任務的狀態(tài)完成，學習條件允許的情況下，示范的這些任務應該盡可能地和真實世界中的問題相近（Merrill，2009；Van Merri?nboer & Kester，2008）。這樣的任務有時候都是非良構的問題，不是只有一種方法可以解決，因此，在同樣的要求下可以用不同形式來完成這些活動或制作作品（Merrill，2002a，2007）。當一些任務過于簡單不需要學習各種相關技能時，或者可以由學習者在短時間內用很少的技能或認知活動完成時，可能就不能用作TCI中的學習任務了。然而，關于任務是多么復雜，或者完成任務需要多長時間，是沒有硬性和精確規(guī)定的，因為這些變量取決于學習者掌握的知識和技能以及其他的情境約束。

在TCI中，任務的安排步驟都是依據相關課程主題來逐步設置的，因此學習者必須學習并應用這些主題來完成任務（Merrill，2007）。應該逐步升級任務的步驟，以便需要越來越多的與課程相關的主題知識來完成額外的學習任務（Reigeluth，1979，1999）。在TCI中，設計和實施的任務步驟應該和校外真實任務一樣豐富多樣（Merrill，2007；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。這樣通過完成這些任務，學習者才能從實踐的過程中掌握相關的信息和認知策略，然后將這些策略遷移應用到未來的經歷中（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

TCI重視腳手架的作用，然后再逐漸放手，減少對學習者的支持和引導。步驟中的第一個學習任務應該是簡單的真實情境任務，以便學習者即使在沒有許多前提技能和知識的情況下也能完成（Reigeluth，1999）。因此可以選擇那些相關變量較少的任務，并且如果需要，還可以布置一些已經完成了一部分的任務給學生。剛提出學習任務時應該提供充足的支持和指導，隨著學習者在完成學習任務中獲得更多的專業(yè)知識，這些支持和指導會逐漸減少直至完全撤除。

目前的研究支持以完成真實情境任務或問題為中 心 的 學 習（Hmelo-Silver，2004；Hung et al.，2008;Jonassen,2011），但大量研究還認為有必要周密地安排學習任務的結構并給學習者提供適當的指導（Kirschner et al.，2006；Mayer，2004）。 有 些研究還支持使用補全任務學習，這樣可以實施更加復雜和 綜 合 的 學 習 任 務（Van Merri?nboer & Kester，2008）。例如，林姆等人（Lim，Reiser and Olina，2009）將整體任務學習體驗與部分任務學習進行了比較，發(fā)現整體任務學習小組的學習成績更加優(yōu)異。懷特曼等人（Wightman & Lintern,1985）在手動控制的跟蹤技能研究中得出同樣的結論?？偠灾?，研究支持使用結構化學習任務以及提供輔導和支持，以便更好地遷移學習（Van Merri?nboer,1997;Van Merri?nboer & Kester，2008）。

學習任務是TCI的關鍵點。以下四個原則——激活舊知、示證新知/榜樣示范、應用新知和融會貫通/積極探索，與TCI中應用學習任務相關（Francom &Gardner，2014）。

（二）激活舊知（activation）

激活舊知指激活與要學習和完成的主題和任務相關的認知結構。激活舊知的原則源于認知學習的信息加工觀點，認為在學習新的信息和經驗之前必須先激活相關的心理結構（Van Merri?nboer & Kester，2008）。能否有效激活取決于是否了解學習者掌握了哪些前提知識，這可以通過觀察、前測、問卷、專家評審等其他針對學習者的分析方法實現（Dick，Carey & Carey，2009；Morrison，Ross，Kemp & Kalman，2010）。

激活舊知是TCI中的一個組成部分，并且可以通過使學習者彼此共享相關的先前經驗或回憶用于組織新知識的結構來激活前提知識（Merrill，2009）。這為學習者提供了準備處理復雜信息和程序的機會，并且如果需要的話，還給予教師一個提供補救指導的機會（Collins et al.，1991；Merrill，2009）。 利 于 激活舊知的活動包括呈現學習者先前知識的書面作業(yè)、全班討論、演示或小組解釋。

我們認同激活舊知大部分是因為早期的實驗研究，其發(fā)現激活相關舊知更利于信息的記憶（Bransford& Johnson,1972；Dooling & Lachman，1971）。 隨后針對激活舊知的重要性的研究進一步證明了這一點（Elbro & Buch-Iversen，2013；Gurlitt & Renkl,2008；Schmidt ＆ Patel，1987；Spiers& Donley，1998）。這項研究還試圖確定激活舊知的最佳技術和方法，研究了幾種不同的模式，例如激活期間用筆記記 錄（Wetzels，Kester，Van Merrienboer & Broers，2011）、概念圖（Gurlitt & Renkl，2008）、針對舊知的小組討論（Schmidt & Patel，1987）和先行組織者（Gurlitt，Dummel，Schuster & Nuckles，2012）。 在這些研究中激活舊知已經極大改善了回憶、近遷移和遠遷移測試的學習成果。

（三）示證新知/榜樣示范（demonstration/modeling）

TCI中的示證包括向學習者展示如何完成學習任務，以及提供與學習任務相關的程序和支持信息?！笆咀C”這個詞源自梅里爾（2002b，2009）的首要教學原理，“榜樣”則源自現代學徒制（Collins et al.，1991）。隨著學習者獲得專業(yè)知識的增多，向學習者呈現的示證新知的量會逐漸撤除。

TCI中，學習者必須知道如何完成學習任務。這里的示證新知/榜樣示范不僅僅是介紹學習任務或給出任務要求，還要顯示如何應用課程主題和任務過程的知識來完成任務。

示證新知還在呈現與完成學習任務相關的信息中起作用。為了示證新知和榜樣示范，教師應該部分展示完成復雜學習任務的過程，同時特別提醒完成任務所需的一般信息或其他信息（Collins et al.，1991；Gardner，2010；Merrill，2009）。教師在示證新知期間指出的信息可以包括與學習任務相關的類別、概念或過程。教師還要分享學習任務如何與這些類別、概念或過程相關（Merrill，2002b，2009）。最后，應該使用遵循多媒體學習的認知原理的相關媒體進行示證新知（Clark & Mayer，2011；Merrill，2009）。

在具體示證如何完成學習任務之前或期間，呈現與學習任務相關的信息。該信息可以分為兩種：支持程序和相關知能（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer& Kirschner，2013）?！爸С殖绦颉笔峭瓿蓪W習任務應該采取的一般步驟?！跋嚓P知能”包括與學習任務相關的主題或概念，但不包括完成學習任務的步驟?？蓱糜趯W習任務的主題概念被認為是相關知能。學習任務是從程序到啟發(fā)式的連續(xù)體（Reigeluth，1979，1999）。對于較具啟發(fā)性的任務，學習者更多地依賴相關知能來幫助自己完成任務。對于較具程序性的任務，學習者更多地依賴于支持程序。對于大多數學習任務，學習者在執(zhí)行時需要同時應用支持程序和相關知能。

大量研究已經證明示范技術在學習活動中的有效性（Bandura,1965,1975；Bandura & Kupers，1964）。運動學習領域提供了豐富的研究結果，表明示證新知/榜樣示范可以有效支持全部和部分任務學習情境的學習（McCullagh,Law & Ste-Marie,2012;Van Merri?nboer & Kester，2008）。最近的研究繼續(xù)支持示證新知對演講、演示的有效性（Balch，2012；Corpus & Eisbach，2005）。研究已經進一步了解不同類型示證方式的有效性，包括面對面、視頻和同伴演示（Katsioloudis，Fantz & Jones，2013；Martineau，Mamede，St-Onge，Rikers & Schmidt，2013）。

（四）應用新知（application）

在TCI中，學習者應用其知識來完成學習任務。許多學習經驗假定一段學習過程之后才會涉及實際應用，而TCI則將實際應用作為實際課程學習經歷的一部分。實際應用必須與將要學習的預期技能保持一致，因此設計的學習任務必須要求學習者應用預期技能的學習目標。

在應用新知中，學習者通過應用已經學習的程序和知能來完成學習任務，還要接受相應的指導和反饋。這種指導和反饋可能包括糾正完成任務的不當之處、指導具體如何完成任務以及評價學習者的表現（Collins et al.，1991；Merrill，2009；Reigeluth，1999；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

如前所述，學習者按照仔細設計的步驟完成學習任務。設計的任務由簡到難，并且隨著校外真實情境的變化而變化，使學習者有機會發(fā)展高階思維技能，并將這些技能遷移應用到未來的實踐中（Merrill，2009；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。 隨 著學習者按照步驟一步步正確地完成任務時，給他們的輔導和反饋也會逐漸撤除。

應用新知提供了一個內置的基于學習表現的評估機會。給學習者提供的支持和輔導會逐漸撤除，直到他們不再需要任何外部支持。這樣既可確定學習者已經掌握這種學習任務，并且能夠繼續(xù)學習其他的任務。只要已經掌握的學習任務對應的是某一個目標能力，則可以假定學習者已經獲得了這個能力。

學習者在應用新知時應積極主動地自我監(jiān)控，決定如何提高自己的學業(yè)表現。認知學徒模式就倡導學習者在完成任務時將自己的思維過程用言語表述出來（Brown et al.，1989；Collinset al.，1991）。這樣教師可以及時指出學習者忽略或理解錯誤的信息或想法。

大量研究表明，學習者將學習知識應用到實踐中對有效學習起著關鍵作用。這一發(fā)現在基于問題的學習的研究評論中（Barrows,1996；Hmelo-Silver,2004；Hung et al.，2008）、 運 動 學 習（Twining,1949；Walker,Brakefield,Morgan & Hobson，2002；Wulf& Schmidt，1997）和各種TCI相關方法中都有說明（例如，Gardner,2011b；Melo& Miranda,2014；Sarfo& Elen,2007；Snyder,2011）。此外，研究評論還認為，應用新知或練習應該伴隨一些指導和輔導，可能效果更好（Kirschner et al.，2006；Mayer,2004）。 腳 手 架的概念——在學習活動開始時提供額外的支持和指導，然后隨著時間的推移逐漸撤除——也有大量的研究基礎（Masters &Yelland，2002）。

（五）融會貫通/積極探索（integration/exploration）

融會貫通也是TCI原理的一部分（Francom &Gardner，2014）。在這個學習階段，學習者會在日常生活中使用自己的新知識和新技能，或探索新的方法和觀念，以利用新的知識和技能?！叭跁炌ā边@個詞來自梅里爾的首要教學原理（Merrill，2002b），而“積極探索”一詞則源于認知學徒制（Collins et al.，1991）。融會貫通/積極探索意味著通過完成學習任務將所學到的知識帶到更高層次，要么應用于新的任務，要么進一步探索新的選擇和觀念（Collins et al.，1991；Merrill，2009；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

研究已經證明了融會貫通/積極探索的概念。研究和實踐評論長期以來主張通過活動促進學習的遷移，學習者以全新的方式證明自己的理解，例如討論、反思、辯護和將知識應用于新的情境中（Brown et al.，1989；Collins et al.，1991；Merrill，2009；Perkins &Salomon，1994）。學習的遷移取決于學習者能否抽象化并發(fā)現知識間的聯(lián)系（Perkins & Salomon，1994）。長期以來，融會貫通/積極探索中的反思實踐一直被看作有效的學習工具（Boud，Keogh & Walker，2013；Mezirow，1990），尤其在真實的、基于工作的學習情境中（Boud，Cressey & Docherty，2006）。有些活動，比如學習者基于其學到的知識創(chuàng)建新項目來鞏固學習和遷移活動，在調研中也得到充分證實（Bender，2012；Harel & Papert，1991）。

五、任務中心教學的研究

將TCI的教學環(huán)境設置在真實世界的學習任務情境下，并包含激活舊知、示證新知/榜樣示范、應用新知、融會貫通/積極探索這幾個部分。已有研究證明，這對學生的學習有較強的積極作用（Frick etal.，2009；Frick,Chadha,Watson & Zlatkovska,2010；Gardner,2011b；Lee,2013；Merrill,2002a;Sarfo &Elen,2007）。也有很多研究已經涉及TCI在教育領域的實際操作情況（如English & Reigeluth，1996；Francom,2011;Francom,Bybee,Wolfersberger &Merrill,2009;Gardner,2011a;Gardner &Jeon,2009;Mendenhall,2012;Mendenhall etal.，2006;Snyder,2011）。當然，我們仍需進一步研究如何在學習中更加有效地實施TCI，以及TCI作為一種學習方法的有效性，但當前研究成果的整體趨勢是積極可觀的。研究表明，如果恰當設計TCI，它可以有效地通過真實性和聯(lián)系性學習，達成目標知識和技能。

（未完待續(xù)）

資 料 來 源：Gregory M. Francom(2017).PRINCIPLES FOR TASK

CENTERED INSTRUCTION.In Charles M. Reigeluth,Brian J.Beatty,and Rodney D. Myers(Eds.).INSTRUCTIONALDESIGN THEORIES AND MODELS,VOLUME IV:The Learner-Centered Paradigm of Education.Taylor & Francis,pp.65-92.本文翻譯經主編查爾斯M.賴格盧特教授授權。