【摘要】“書聲朗朗”可能是你清晨走入校園中的第一印象。據(jù)統(tǒng)計初中語文早讀加課堂中最少一次的通讀課文，累計下的時間，占到語文學(xué)習(xí)四分之一。每日、每周、每年重復(fù)，“通讀課文”學(xué)生的語文能力、素養(yǎng)是否有提高，這是值得深思的問題。本文結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，走入真實課堂，分析對“通讀”誤解。嘗試結(jié)合教材選文不同類型，給出“通讀”使用建議。

【關(guān)鍵詞】通讀全文 誤讀 實施建議

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）06-0131-02

一、 “通讀全文”教學(xué)中誤讀體現(xiàn)

1.“通讀”等于理解

一方面，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)2011版》第四學(xué)段初中（7～9年級）在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用對通讀的肯定。通讀作為語文課堂常用教學(xué)方法，可以看作教育界習(xí)慣了的“整—分—整”三遍讀法的教法的延續(xù)。教師認(rèn)同朗讀對學(xué)生注意力的培養(yǎng)，在朗讀課文的過程中主體調(diào)動注意力，協(xié)同眼、腦、口共同協(xié)作完成，文章內(nèi)容可以快速進(jìn)入學(xué)生的認(rèn)識中，為接下來的課堂討論做準(zhǔn)備。

另一方面，新課標(biāo)改革反對課文“肢解模式”“以教師為主導(dǎo)的滿堂灌”提倡“教學(xué)中以學(xué)生為主體，整體閱讀，語感培養(yǎng)，對通讀的需要。由于未能及時地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強音是根本上就抵制分析，因而造成的結(jié)果是實際地掏空了閱讀教學(xué)原來程序中的“分”變成了“整-整”。表現(xiàn)在教學(xué)方法，“分析”則被以“讀”為主干的“感知”所替換。

2.通讀全文，對傳統(tǒng)讀書法的片面理解

在中國文論的研究中，我國傳統(tǒng)的文學(xué)批評的思維與方法，概括為“整體直覺”?！罢w、直覺、取象比類”等，是漢民族主導(dǎo)的思維方式。這樣的思維方式體現(xiàn)于文學(xué)批評便是將文學(xué)作品所有的各部分作為一個整體進(jìn)行觀賞，泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會其中精蘊，同時加以理解，做出判斷。在多次的朗讀中，體會文本表達(dá)的內(nèi)涵和意蘊。

在閱讀教學(xué)層面，“整體感知”“通讀全文”實際上是這樣一個問題：教師如何使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進(jìn)入?！白x”的要義，是“得他滋味”，“誦讀”重在“味”、重在“玩”須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。在唐宋以后的語境中以得“滋味”為要義的“誦讀”是雙向的運動，它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現(xiàn)與傳達(dá)理解的方式。如果僅僅是得其聲、得其字形，滋味索然，不能算作誦讀。

3.教師對學(xué)生缺乏信任，默讀教學(xué)的缺失

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)2011版》中標(biāo)準(zhǔn)提出與朗讀相對是養(yǎng)成默讀習(xí)慣，有一定的速度，閱讀一般的現(xiàn)代文，每分鐘不少于500字。能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。自然情形下閱讀常采用比較省力的默讀，相對課堂教學(xué)由于其外顯的行為，需要全班的參與從而選擇全班通讀全文的方式最為理解的基礎(chǔ)。

默讀心理機制是學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知改變，學(xué)習(xí)結(jié)果當(dāng)時無法直接測量，無法判斷學(xué)生是否積極參與課堂教學(xué)活動。打個比方，學(xué)習(xí)有點像風(fēng)，我們?nèi)庋劭床灰?，而是根?jù)刮風(fēng)的結(jié)構(gòu)，樹枝搖動來判斷風(fēng)的強度。

二 、“通讀”的適用實施建議

1.“通讀”在教材選文中的適用分析

杜威曾明智地指出：“其實我們并沒有所謂的一般的看、聽或者記憶的能力，我們只有看、聽或者記憶某種東西的能力。離開訓(xùn)練所用的材料，一般的心理的和身體的訓(xùn)練全是廢話。因此我們有必要探討出現(xiàn)在教材中的哪一類選文適合用通讀全文來學(xué)習(xí)。

一般來說：

古代的韻文以及寫景抒情的小品文，大致適用于“通讀全文”把握。

現(xiàn)代的科技文、議論文、絕不適宜“整體感知”的誦讀，必須借用西方多材料，進(jìn)行“理性分析“的解讀適合以學(xué)生默讀。

現(xiàn)代的文學(xué)作品、國外的文學(xué)作品，是否適用，應(yīng)該取決于文本的特性。

由于生詞的生疏，猶豫背景的隔膜，學(xué)生做不到通暢閱讀文本，或者在達(dá)不到通暢閱讀的時段，無論古與今、文學(xué)或者文章，都不適宜一概而論的通讀。

2.“通讀”的多樣形式

具體的“讀”方法，應(yīng)該是個個案問題，除了相對單一“誦讀”學(xué)生讀、老師領(lǐng)著學(xué)生讀、教師讀之外思路可能還可以擴展，比如《水滸》的選文聽評書行不行？高中教材《等待戈多》用表演的方法可不可以？從教學(xué)的角度看“整體感知”并不直接等于學(xué)生自己的感知、把握。 現(xiàn)在有一種輿論，不加分析地高唱“書讀百遍”“熟讀唐詩300首”光讓學(xué)生自己讀，比如閱讀課讓學(xué)生自己坐進(jìn)閱覽室自己翻書、比如古詩文讓學(xué)生自己背誦，教師應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生，這是真理，但教師的服務(wù)不等于端上一盤飯菜，“噢，你自己吃吧！”“讀”是讓作品本身來“教”學(xué)生。通過“誦讀”得他滋味的課，是“催化”學(xué)生對文本的“體味”，因而從“教”的行為說，是教師選擇什么“催化劑”如何“催化”的問題。“催化劑”里，“誦讀”是一大品種，但在特定的一堂課，如果不能有效地“催化”那么“誦讀”就不是可選的方法，至少不應(yīng)該是首選。

無論是偏于文本和偏于鑒識的不同路線，前提的假設(shè)都是“我”在讀書—當(dāng)然是一個夠資本、夠眼力“我”?，F(xiàn)實的課堂是學(xué)生不夠資歷、眼力的書，他們應(yīng)該讀，或者學(xué)生以為“夠”，的其實還不到我們想讓他們體會到的“味”。其中的有些尚欠或不夠，光靠學(xué)生的內(nèi)功于事無補，因為學(xué)生沒有火，或者是火燒不找地方。于是就需要另外一種課，給學(xué)生引火，給學(xué)生導(dǎo)路。

三、結(jié)語

“讀”是傳統(tǒng)語文教育“整體感知”的外在體現(xiàn)，有其合理性。然而語文教材應(yīng)對社會發(fā)展的需要，出現(xiàn)多種不同于詩文的選文類型?！白x”不應(yīng)該仍停留在簡單的有聲通讀全文，應(yīng)該加入默讀與選讀靈活的閱讀方式。同時也不能過度夸大讀的功能，教師更不能依憑在課堂中發(fā)揮學(xué)生的主體地位，對讀不管不顧。

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作者簡介：聶金華（1987.12-）女 ，漢族，四川，研究生在讀，石河子大學(xué)，研究方向：語文學(xué)科教學(xué)。