葛洪禮

現(xiàn)代素質(zhì)教育是以人為本、面向全體的教育，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的教育，以實現(xiàn)人的幸福、自由、尊嚴(yán)為終極價值。這種教育理念尊重個性，呼喚個性化教育。

人和人之間客觀存在著差異。不同人的智商、情商、興趣、愛好、特長等各不相同，如果用同一個標(biāo)準(zhǔn)要求評價千差萬別的個體，必然有一部分學(xué)生成為失敗者。理想的教育在把一個個自然人培養(yǎng)為社會人的過程中，在要求每個人都具備基本公民素質(zhì)的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)鼓勵個性化的、差異性的發(fā)展。

一、個體差異的內(nèi)涵及因素

個體差異也稱“個性差異”?！皞€性”一詞是由拉丁語persona而來，心理學(xué)上用以說明個人在人生舞臺上的行為模式中表現(xiàn)出來的內(nèi)心活動。這種表述指明，個性是一個人獨特的、穩(wěn)定的、本質(zhì)的心理傾向和心理特征的總和。

個性差異表現(xiàn)在“質(zhì)”和“量”兩個方面，“質(zhì)”的差異指心理、生理特點的不同及行為方式上的不同，“量”的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低。學(xué)生的個性差異形成的原因，一方面與先天的生理因素有關(guān)，而更重要的是由于他們在后天生活中所接受的千差萬別的家庭、社會、學(xué)校教育和影響以及他們在活動中對現(xiàn)實所采取的不同態(tài)度造成的。正如恩格斯所言：“人的性格是先天組織和人在自己一生中，特別是在發(fā)育時期所處的環(huán)境這兩方面的產(chǎn)物?！眰€體差異又是有限的，特別是教育教學(xué)情景中學(xué)生與學(xué)生之間只是在部分心理特征上有明顯的或根本的差異，而影響學(xué)生學(xué)習(xí)的個體差異的變量有能力、思維、興趣、性格和氣質(zhì)等方面的個性差異。

二、尊重個體差異的實踐反思

根據(jù)多元智能理論，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，每個學(xué)生都是可育之才，我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的不是哪些學(xué)生更聰明，而是哪些學(xué)生在哪些方面更有優(yōu)勢和潛力?？鬃訉ψ约旱膶W(xué)生就很了解，能說出學(xué)生的性格特點和智力水平，并且針對不同的學(xué)生因材施教，成為后世教師們學(xué)習(xí)的典范。因此教師的教學(xué)方法手段應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容針對學(xué)生不同的智能特點進(jìn)行教學(xué)，創(chuàng)設(shè)適合不同學(xué)生接受能力的教育方法和手段，促進(jìn)每個學(xué)生的多元智能發(fā)展。

但在實施過程中，這種以“適應(yīng)”為主的教學(xué)思想看似合理，實則不太不好實踐。原因有三方面：第一，從個體年齡特征的差異來看，兒童早期的個別差異并不是很明顯，隨著年齡的增加，其個別差異才分化得越來越明顯，而他們很大程度上是由后天的環(huán)境和教育造成的，也就是說“因材施教”反而擴(kuò)大了學(xué)生之間的差異，當(dāng)然這些差異既有個性的，也有智力和學(xué)業(yè)成績方面的；第二，從因材施教的產(chǎn)生來看，它與古代當(dāng)時低下的生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)，在今天以班級授課為主的學(xué)校教育，因材施教難以適應(yīng)現(xiàn)代化教學(xué)節(jié)奏；第三，在班級授課中，因材施教沒有具體明確的標(biāo)準(zhǔn)，教師面對的不是個別學(xué)生，而是班上全體學(xué)生，教學(xué)方案不因某個學(xué)生的特殊需要而任意改動，因而非但不利于提高教學(xué)效率，而且現(xiàn)代社會講求公平，講求效率，兩者之間無法達(dá)到無縫對接。

面對個性差異，今天我們依然要提倡因材施教，只是我們需要給“因材施教”賦予富有時代特色的內(nèi)涵和形式。教師要充分了解每個學(xué)生的強(qiáng)項和弱項，應(yīng)該相信沒有好生與差生之別，他們都是有希望的學(xué)生；沒有聰明愚笨之分，都是有潛質(zhì)的孩子，對每個學(xué)生都應(yīng)該充滿信心和期待！教師對學(xué)生良好的期望和信賴對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為效果和心理發(fā)展有重要影響，并可能將其潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的能力。關(guān)注個性差異，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的多樣性和不平衡性。利用學(xué)生的優(yōu)勢智能來彌補(bǔ)提升他們的劣勢智能，使學(xué)生的綜合素質(zhì)和個性特長都得到充分發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生富有個性的最大最全面發(fā)展。

三、尊重個體差異的教學(xué)對策

（一）轉(zhuǎn)變教育觀點——淡化差量、尊重異質(zhì)

“差異”一詞一般的解釋是“區(qū)別、不同”。事實上，“差異”一詞既包括“差”的含義，也包括了“異”的含義。前者的含義與“行、能、會、厲害”等詞的詞義相反，屬于真正意義上的“差”；而后者的含義則是“異”，即“不同”、“差別”等。

我國中小學(xué)慣用的“雙基教學(xué)”培養(yǎng)的是繼承性人才，缺少根據(jù)情況“預(yù)測結(jié)果”的能力。我們往往認(rèn)為“熟能生巧”，而“漠視差異”。國際兒童比較表明，我國兒童的EQ、IQ有顯著優(yōu)勢，但創(chuàng)造力、獨創(chuàng)性、風(fēng)險意識都嚴(yán)重不足。

課堂教學(xué)的一項重要任務(wù)，是培養(yǎng)學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，在對待每一位學(xué)生的全面發(fā)展上，更需要教師淡化“差”、尊重“異”，而不是采取統(tǒng)一的、單一的教學(xué)方式方法。否則，這些定勢化的方式方法僅僅對思維敏捷性好的那些學(xué)生有利，而對于慎思型的學(xué)生而言則是極其不公平的。一旦教師采取放羊式方式，僅憑這些學(xué)生的自學(xué)，是很難跟上課堂教學(xué)步伐的，最終導(dǎo)致為數(shù)甚多的學(xué)生學(xué)習(xí)自信心的急劇下降。

（二）淡化師道尊嚴(yán)——讀懂學(xué)生

讀懂學(xué)生的根本，首先在于遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律實施課堂教學(xué)；其次在于按照學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律組織課堂教學(xué)活動。學(xué)生學(xué)習(xí)畢竟是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，只有讓每一位學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得自信、獲得動力，學(xué)習(xí)才能更加有效。第三方面，一個最為重要的內(nèi)容就是尊重學(xué)生，尤其是尊重學(xué)生的人格和個體差異。霍爾的經(jīng)典研究認(rèn)為：人際距離是情感活動的一個變量?！蛾P(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中也指出：要與學(xué)生平等相處，尊重學(xué)生的人格，因材施教，保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益。

（三）激發(fā)主動探究——教活課堂

呂叔湘先生說過：“成功的教師之所以成功，因為他們把課教活了。如果說一種教法是一把鑰匙，那么在各種教法上還有一把總鑰匙，它的名字叫活?！笨捉淌谝仓赋銎胀ń處熃獭爸R”，優(yōu)秀教師教“過程”，卓越教師教“智慧”。

教活課堂就是要把握并自覺踐行現(xiàn)代課堂教學(xué)觀。事實上，課堂教學(xué)是積極參與、師生交往、師生互動、共同發(fā)展的活動，是教師引導(dǎo)下學(xué)生開展積極的、高層次的思維活動的過程。教師的教學(xué)必須以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并在課堂教學(xué)的交往互動、共同發(fā)展的過程中，誘發(fā)學(xué)生積極參與課堂。課堂教學(xué)不僅需要“教會”，更需要發(fā)展為“學(xué)會”與“會學(xué)”——“學(xué)會”表明教師的“教”已經(jīng)發(fā)揮作用，而“會學(xué)”則是期望學(xué)生已經(jīng)具備了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望和能力。

總之，把微笑帶進(jìn)課堂，把激勵帶進(jìn)課堂，把競爭參與帶進(jìn)課堂，把民主帶進(jìn)課堂，讓學(xué)生在主動地思維參與中，在能動活動中，自己探索知識、交流體驗和進(jìn)行創(chuàng)造性思維的鍛煉，素質(zhì)教育這個天空將更廣闊。