葛洪禮

現(xiàn)代素質教育是以人為本、面向全體的教育，是促進學生全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的教育，以實現(xiàn)人的幸福、自由、尊嚴為終極價值。這種教育理念尊重個性，呼喚個性化教育。

人和人之間客觀存在著差異。不同人的智商、情商、興趣、愛好、特長等各不相同，如果用同一個標準要求評價千差萬別的個體，必然有一部分學生成為失敗者。理想的教育在把一個個自然人培養(yǎng)為社會人的過程中，在要求每個人都具備基本公民素質的基礎上，應當鼓勵個性化的、差異性的發(fā)展。

一、個體差異的內涵及因素

個體差異也稱“個性差異”?！皞€性”一詞是由拉丁語persona而來，心理學上用以說明個人在人生舞臺上的行為模式中表現(xiàn)出來的內心活動。這種表述指明，個性是一個人獨特的、穩(wěn)定的、本質的心理傾向和心理特征的總和。

個性差異表現(xiàn)在“質”和“量”兩個方面，“質”的差異指心理、生理特點的不同及行為方式上的不同，“量”的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低。學生的個性差異形成的原因，一方面與先天的生理因素有關，而更重要的是由于他們在后天生活中所接受的千差萬別的家庭、社會、學校教育和影響以及他們在活動中對現(xiàn)實所采取的不同態(tài)度造成的。正如恩格斯所言：“人的性格是先天組織和人在自己一生中，特別是在發(fā)育時期所處的環(huán)境這兩方面的產(chǎn)物?！眰€體差異又是有限的，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特征上有明顯的或根本的差異，而影響學生學習的個體差異的變量有能力、思維、興趣、性格和氣質等方面的個性差異。

二、尊重個體差異的實踐反思

根據(jù)多元智能理論，每個學生都有自己的優(yōu)勢智能領域，每個學生都是可育之才，我們應當關注的不是哪些學生更聰明，而是哪些學生在哪些方面更有優(yōu)勢和潛力?？鬃訉ψ约旱膶W生就很了解，能說出學生的性格特點和智力水平，并且針對不同的學生因材施教，成為后世教師們學習的典范。因此教師的教學方法手段應根據(jù)不同的教學內容針對學生不同的智能特點進行教學，創(chuàng)設適合不同學生接受能力的教育方法和手段，促進每個學生的多元智能發(fā)展。

但在實施過程中，這種以“適應”為主的教學思想看似合理，實則不太不好實踐。原因有三方面：第一，從個體年齡特征的差異來看，兒童早期的個別差異并不是很明顯，隨著年齡的增加，其個別差異才分化得越來越明顯，而他們很大程度上是由后天的環(huán)境和教育造成的，也就是說“因材施教”反而擴大了學生之間的差異，當然這些差異既有個性的，也有智力和學業(yè)成績方面的；第二，從因材施教的產(chǎn)生來看，它與古代當時低下的生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應，在今天以班級授課為主的學校教育，因材施教難以適應現(xiàn)代化教學節(jié)奏；第三，在班級授課中，因材施教沒有具體明確的標準，教師面對的不是個別學生，而是班上全體學生，教學方案不因某個學生的特殊需要而任意改動，因而非但不利于提高教學效率，而且現(xiàn)代社會講求公平，講求效率，兩者之間無法達到無縫對接。

面對個性差異，今天我們依然要提倡因材施教，只是我們需要給“因材施教”賦予富有時代特色的內涵和形式。教師要充分了解每個學生的強項和弱項，應該相信沒有好生與差生之別，他們都是有希望的學生；沒有聰明愚笨之分，都是有潛質的孩子，對每個學生都應該充滿信心和期待！教師對學生良好的期望和信賴對學生的學習行為效果和心理發(fā)展有重要影響，并可能將其潛能轉化為現(xiàn)實的能力。關注個性差異，關注學生發(fā)展的多樣性和不平衡性。利用學生的優(yōu)勢智能來彌補提升他們的劣勢智能，使學生的綜合素質和個性特長都得到充分發(fā)展，促進學生富有個性的最大最全面發(fā)展。

三、尊重個體差異的教學對策

（一）轉變教育觀點——淡化差量、尊重異質

“差異”一詞一般的解釋是“區(qū)別、不同”。事實上，“差異”一詞既包括“差”的含義，也包括了“異”的含義。前者的含義與“行、能、會、厲害”等詞的詞義相反，屬于真正意義上的“差”；而后者的含義則是“異”，即“不同”、“差別”等。

我國中小學慣用的“雙基教學”培養(yǎng)的是繼承性人才，缺少根據(jù)情況“預測結果”的能力。我們往往認為“熟能生巧”，而“漠視差異”。國際兒童比較表明，我國兒童的EQ、IQ有顯著優(yōu)勢，但創(chuàng)造力、獨創(chuàng)性、風險意識都嚴重不足。

課堂教學的一項重要任務，是培養(yǎng)學生的主體性，促進學生全面發(fā)展。因此，在對待每一位學生的全面發(fā)展上，更需要教師淡化“差”、尊重“異”，而不是采取統(tǒng)一的、單一的教學方式方法。否則，這些定勢化的方式方法僅僅對思維敏捷性好的那些學生有利，而對于慎思型的學生而言則是極其不公平的。一旦教師采取放羊式方式，僅憑這些學生的自學，是很難跟上課堂教學步伐的，最終導致為數(shù)甚多的學生學習自信心的急劇下降。

（二）淡化師道尊嚴——讀懂學生

讀懂學生的根本，首先在于遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律實施課堂教學；其次在于按照學生學習規(guī)律組織課堂教學活動。學生學習畢竟是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，只有讓每一位學生在學習中獲得自信、獲得動力，學習才能更加有效。第三方面，一個最為重要的內容就是尊重學生，尤其是尊重學生的人格和個體差異?；魻柕慕?jīng)典研究認為：人際距離是情感活動的一個變量?！蛾P于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中也指出：要與學生平等相處，尊重學生的人格，因材施教，保護學生的合法權益。

（三）激發(fā)主動探究——教活課堂

呂叔湘先生說過：“成功的教師之所以成功，因為他們把課教活了。如果說一種教法是一把鑰匙，那么在各種教法上還有一把總鑰匙，它的名字叫活?！笨捉淌谝仓赋銎胀ń處熃獭爸R”，優(yōu)秀教師教“過程”，卓越教師教“智慧”。

教活課堂就是要把握并自覺踐行現(xiàn)代課堂教學觀。事實上，課堂教學是積極參與、師生交往、師生互動、共同發(fā)展的活動，是教師引導下學生開展積極的、高層次的思維活動的過程。教師的教學必須以學生的認知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗為基礎，并在課堂教學的交往互動、共同發(fā)展的過程中，誘發(fā)學生積極參與課堂。課堂教學不僅需要“教會”，更需要發(fā)展為“學會”與“會學”——“學會”表明教師的“教”已經(jīng)發(fā)揮作用，而“會學”則是期望學生已經(jīng)具備了進一步學習的愿望和能力。

總之，把微笑帶進課堂，把激勵帶進課堂，把競爭參與帶進課堂，把民主帶進課堂，讓學生在主動地思維參與中，在能動活動中，自己探索知識、交流體驗和進行創(chuàng)造性思維的鍛煉，素質教育這個天空將更廣闊。