王艷　李香勇

【摘 要】本文探討不同學(xué)習(xí)風格的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)適應(yīng)性上的差異程度，認為大學(xué)新生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性整體處于一般水平，在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力方面的適應(yīng)略顯不足;發(fā)散型學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機維度的適應(yīng)上顯著低于適應(yīng)型、同化型和聚合型;發(fā)散型與適應(yīng)型在教學(xué)模式維度的適應(yīng)水平方面顯著低于同化型和聚合型;在環(huán)境影響的適應(yīng)水平上，同化型顯著高于發(fā)散型和聚合型。提出要注重學(xué)習(xí)適應(yīng)水平，加強動機引導(dǎo)和能力培養(yǎng);關(guān)注學(xué)習(xí)風格特點，探索個性化教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)新生? 學(xué)習(xí)風格? 學(xué)習(xí)適應(yīng)性? 關(guān)系

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）12C-0025-04

適應(yīng)是人的一種能力，具化為人在調(diào)整自身的心理和生理狀態(tài)后，使之適合與順應(yīng)外部環(huán)境的行為。適應(yīng)是了解客觀世界從而改變主觀世界，使之達到和諧統(tǒng)一的過程，是平衡與不平衡的階段交織出現(xiàn)、此消彼長的動態(tài)循環(huán)。適應(yīng)具有多種表現(xiàn)方式，依據(jù)適應(yīng)內(nèi)容可以分為工作適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)等。學(xué)習(xí)適應(yīng)（Academic Adaptability）是指主體根據(jù)環(huán)境及學(xué)習(xí)的需要，努力調(diào)整自我以達到與學(xué)習(xí)環(huán)境平衡的心理和行為過程。隨著信息的迅速發(fā)展和社會競爭的不斷加劇，掌握的有限知識對大學(xué)生來說顯得越來越微不足道，學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)生存才是其學(xué)習(xí)能力的本質(zhì)體現(xiàn)。因而如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力、實現(xiàn)良好的自我管理、掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，從而適應(yīng)不斷變化的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，促進其學(xué)習(xí)可持續(xù)的發(fā)展和身心的健康成長，是當前亟待解決的問題。大學(xué)新生正處于學(xué)習(xí)適應(yīng)的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折時期，這一時期的學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境、人際關(guān)系和中學(xué)時期都有很大的不同，正在實現(xiàn)從全心投入學(xué)習(xí)到逐漸融入社會的重要過渡，在這一階段的學(xué)習(xí)適應(yīng)的好壞將影響到今后的學(xué)習(xí)和職業(yè)的發(fā)展。因而學(xué)習(xí)適應(yīng)性的研究有助于了解大學(xué)新生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性情況，明確其影響的具體因素，幫助他們盡快適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，促進自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力和意識的發(fā)展，為其構(gòu)建良好的成長和發(fā)展環(huán)境。

一、學(xué)習(xí)適應(yīng)性和學(xué)習(xí)風格的相關(guān)研究

學(xué)習(xí)適應(yīng)性一直是教育領(lǐng)域關(guān)注的重要問題，現(xiàn)有研究主要涉及學(xué)習(xí)適應(yīng)量表的編制、學(xué)習(xí)適應(yīng)性現(xiàn)狀的調(diào)查、學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素的關(guān)系探討等方面。國內(nèi)外主要有以下學(xué)者對學(xué)習(xí)適應(yīng)性及其影響因素進行了研究。毛晉平通過研究發(fā)現(xiàn)掌握目標、自我效能、氣質(zhì)樂觀與學(xué)習(xí)適應(yīng)性呈顯著正相關(guān)，氣質(zhì)悲觀與學(xué)習(xí)適應(yīng)性呈顯著負相關(guān);氣質(zhì)性樂觀在學(xué)習(xí)適應(yīng)性與自我效能感及學(xué)習(xí)適應(yīng)性與成就目標之間具有中介作用。馮維通過調(diào)查得出自我效能感與專業(yè)承諾可直接預(yù)測和影響學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平。李孝更等通過對碩士研究生的調(diào)查分析得知其總體學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平不高，因性別、年齡、年級、學(xué)習(xí)時間投入、導(dǎo)師指導(dǎo)方式、參與課題及論文發(fā)表情況等因素的不同而對其學(xué)習(xí)適應(yīng)性影響存在顯著差異。Santos等研究發(fā)現(xiàn)團隊適應(yīng)能有效調(diào)節(jié)團隊學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)績效的關(guān)系。沙景榮等對民族學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性問題進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)缺乏學(xué)習(xí)動力是影響學(xué)習(xí)適應(yīng)性的重要因素，同時學(xué)習(xí)適應(yīng)性在民族、生源地及入學(xué)前生活環(huán)境方面存在顯著差異，并提出了學(xué)習(xí)適應(yīng)性的提升策略。張成龍等探討了MOOCs的混合式教學(xué)中的學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響因素，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)平臺、課程設(shè)置顯著正向影響學(xué)習(xí)適應(yīng)性，學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)支持一般正向影響學(xué)習(xí)適應(yīng)性。

綜合以上文獻可以看出，學(xué)習(xí)適應(yīng)性的研究已經(jīng)成為人們研究的熱點，對其影響因素的探討也較為豐富，但是當前研究鮮有探討學(xué)習(xí)風格對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響。學(xué)習(xí)風格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向。國內(nèi)外已有研究表明學(xué)習(xí)風格對學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)行為以及問題解決都具有明顯的影響，因而本研究擬從學(xué)習(xí)風格的個性特征分析出發(fā)，通過調(diào)查檢驗不同的學(xué)習(xí)風格類型對學(xué)習(xí)適應(yīng)性各維度的影響，進而探討學(xué)習(xí)風格影響學(xué)習(xí)適應(yīng)性的具體成因，從而為促進大學(xué)新生的學(xué)習(xí)適應(yīng)進程、提升學(xué)習(xí)適應(yīng)能力、促生個別化教學(xué)策略等方面的研究提供理論和實踐思路。

西方對學(xué)習(xí)風格的研究種類繁多，但是Kolb的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論（Experiential Learning Theory）卻獨樹一幟。Kolb（1985）認為學(xué)習(xí)是通過經(jīng)驗創(chuàng)建知識的過程;所謂學(xué)習(xí)風格，就是個體偏好的感知與處理信息的方式，是學(xué)習(xí)周期循環(huán)的一個完整構(gòu)成部分。Kolb將學(xué)習(xí)周期劃分為具體經(jīng)驗（Concrete Experience，簡稱CE）、沉思觀察（Reflective Observation，簡稱RO）、抽象概念（Abstract Conceptualization，簡稱AC）和積極實踐（Active Experimentation，簡稱AE）四個相互聯(lián)系、往復(fù)循環(huán)的階段，分布在二維坐標系的四個方向上（見圖1）。學(xué)習(xí)周期的四個階段具有不同的內(nèi)涵。具體經(jīng)驗強調(diào)學(xué)習(xí)過程的體驗和經(jīng)歷，是由學(xué)習(xí)者通過感知所進行的學(xué)習(xí);沉思觀察表示全方位、多視角地細心觀察事物，積極反思過去的經(jīng)驗并將二者進行融合;抽象概念是對事物進行客觀地分析、總結(jié)、歸納、提煉，探索潛在的規(guī)律和意義，進而形成對知識的意義建構(gòu);積極實踐要求運用習(xí)得的知識解決實際的問題從而鞏固已有知識并獲得新知。這個四階段頭尾相連，形成一個往復(fù)循環(huán)的學(xué)習(xí)過程。

四個學(xué)習(xí)階段圍成了四個象限，每個象限分別代表不同的學(xué)習(xí)風格類型，學(xué)習(xí)者偏向哪兩個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)就會被劃分為對應(yīng)的學(xué)習(xí)風格類型，包括發(fā)散型、同化型、聚合型、適應(yīng)型四種，它們具有不同的風格特征。發(fā)散型：具有豐富的想象力、強烈的創(chuàng)造性和細膩的情感，傾向于具體經(jīng)驗和多視角觀察事物，善于將事物和已有經(jīng)驗進行聯(lián)系與思考從而形成對事物關(guān)系的深層理解，傾向人際交往的學(xué)習(xí)，但容易受外界的影響。同化型：側(cè)重于對事物的細致觀察和反思，形成對事物的抽象理解，具有嚴密的思維邏輯和理論歸納能力，對人際交往不感興趣。聚合型：決策和實際應(yīng)用能力較強，喜歡具體的技術(shù)工作和理性的思維，有強烈的好奇心并勇于創(chuàng)新，善于在處理問題的過程當中積極思考各種解決方案，但是試錯式的行為方式常給自己帶來麻煩。適應(yīng)型：熱衷實踐、勇于試錯，精通制定和實施計劃，具有適應(yīng)不同情況的能力，喜歡合作但易受他人觀點的影響，偏向于感知信息的主動加工，依賴直接的經(jīng)驗和內(nèi)部的情感表達。

二、學(xué)習(xí)適應(yīng)性與學(xué)習(xí)風格的調(diào)查對象與方法

（一）調(diào)查對象。本研究選取某重點高校2017級本科的大學(xué)新生開展隨機抽樣調(diào)查。調(diào)查共發(fā)放問卷350份，回收有效問卷322份，剔除無法判定學(xué)習(xí)風格的問卷8份，最終選用314份問卷進行數(shù)據(jù)分析，回收問卷有效率為89.7%，其中男生42人、女生272人。

（二）研究工具。學(xué)習(xí)風格測量采用1985年Kolb的學(xué)習(xí)風格量表（Learning style inventory）進行測試，該量表具有良好的信度和效度，經(jīng)檢測問卷內(nèi)在一致性信度系數(shù)α為0.783。量表共有12個題項，每個題項設(shè)置4個答案，分別對應(yīng)四個學(xué)習(xí)階段CE、RO、AC、AE，測試采用在線問卷的形式進行，通過拖拽答案進行排序，將最符合的答案選項放在最前，最不符合的放在最后，由高到低分別計分為4、3、2、1，將所有題項的這4個選項的分值分別相加，最后考察CE-AC和RO-AE值的正負情況，從而判定所屬的象限并對應(yīng)四種學(xué)習(xí)風格類型，即發(fā)散型（CE-AC﹥0，RO-AE﹥0）、適應(yīng)型（CE-AC﹥0，RO-AE﹤0）、同化型（CE-AC﹤0，RO-AE﹥0）、聚合型（CE-AC﹤0，RO-AE ﹤0）（見圖1）。

學(xué)習(xí)適應(yīng)性測量采用2006年西南大學(xué)馮廷勇教授編制的《學(xué)習(xí)適應(yīng)性測量量表》并在問題表達上做了適當?shù)男薷?。量表分為五個維度：學(xué)習(xí)動機、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、環(huán)境因素，共29個題項，采用李克特（Lickert）五級記分制，選項為“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”，對應(yīng)賦值分數(shù)為5、4、3、2、1。經(jīng)過測量，問卷整體的內(nèi)在一致性信度系數(shù)α為0.855。

（三）施測過程和數(shù)據(jù)處理。本研究采用上述學(xué)習(xí)風格問卷和學(xué)習(xí)適應(yīng)性問卷進行施測，在新生第一學(xué)期課程結(jié)束后對某高校的本科大學(xué)新生進行隨機抽樣調(diào)查，采用在線填答的形式進行，問卷應(yīng)答時間平均在12分鐘左右，所獲數(shù)據(jù)采用IBM SPSS 20.0統(tǒng)計軟件進行處理。

三、學(xué)習(xí)適應(yīng)性與學(xué)習(xí)風格的調(diào)查結(jié)果分析

（一）學(xué)習(xí)風格類型調(diào)查。從圖2可以看出，被試的學(xué)習(xí)風格分布較為均勻，四種學(xué)習(xí)風格類型即發(fā)散型、同化型、聚合型、適應(yīng)型的人數(shù)分別為70、98、88、58人。

圖2? 大學(xué)新生Kolb學(xué)習(xí)風格的散點圖分布

（二）學(xué)習(xí)適應(yīng)性調(diào)查。對學(xué)習(xí)適應(yīng)性進行描述統(tǒng)計（見表1）可以看出，學(xué)習(xí)適應(yīng)性各維度的均值介于4.153～2.229，總體的適應(yīng)性水平處于中等水平，學(xué)習(xí)態(tài)度方面適應(yīng)較好，教學(xué)模式和環(huán)境影響方面適應(yīng)一般，而學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)內(nèi)容方面適應(yīng)較差，各維度均值差距都比較明顯，各維度均值從高到低的順序為學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)模式、環(huán)境影響、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力。

對學(xué)習(xí)適應(yīng)性各維度在不同學(xué)習(xí)風格上的均值、標準差和顯著性方面進行統(tǒng)計（見表2）。結(jié)果顯示學(xué)習(xí)動機、教學(xué)模式和環(huán)境影響三者因?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)風格不同存在顯著的差異，尤其是在學(xué)習(xí)動機維度上差異最明顯，而在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度上，不同的學(xué)習(xí)風格對其影響不存在顯著差異。具體來說，同化型在學(xué)習(xí)適應(yīng)性各維度上都具有較高水平，因而其適應(yīng)性最好，而發(fā)散型在學(xué)習(xí)適應(yīng)各維度上都較低，需要重點關(guān)注。

經(jīng)檢驗以上五個維度方差具有齊性，進而采用Least-significant difference（LSD）事后比較法進行分析，并將具有顯著差異的學(xué)習(xí)動機、教學(xué)模式和環(huán)境影響三個方面進行呈現(xiàn)（見表3），差異比較結(jié)果顯示：其一，在學(xué)習(xí)動機維度的適應(yīng)水平上，發(fā)散型學(xué)習(xí)者的得分均值（2.732）顯著低于適應(yīng)型、同化型以及聚合型三者的得分（P=0.001﹤0.01）;其二，在教學(xué)模式維度的適應(yīng)水平方面，發(fā)散型與適應(yīng)型得分均值非常接近，分別為3.624和3.626，這二者的得分均值都顯著低于同化型和聚合型（P=0.028﹤0.05）;其三，在環(huán)境影響的適應(yīng)水平方面，同化型得分均值（3.429）顯著高于發(fā)散型和聚合型兩種類型（P=0.04﹤0.05）。

四、調(diào)查結(jié)果討論

本研究對大學(xué)新生學(xué)習(xí)適應(yīng)性情況進行調(diào)查，并以學(xué)習(xí)風格為指標變量，考察它對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風格對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的某些維度上具有顯著影響，從而為大學(xué)新生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究提供了實證依據(jù)，也為教師的積極干預(yù)學(xué)習(xí)行為提供了行動方向。

（一）學(xué)習(xí)適應(yīng)性的總體表現(xiàn)。大學(xué)新生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性程度總體處于一般適應(yīng)（3﹤均值﹤4），說明現(xiàn)代大學(xué)生的視野較為開闊，掌握的學(xué)習(xí)知識較為豐富，為其適應(yīng)各種環(huán)境和人際關(guān)系提供了一定的幫助。但是在學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動機兩個維度上適應(yīng)不良（均值處于3以下）。大學(xué)新生剛經(jīng)過了高考的洗禮，從夜以繼日的奮戰(zhàn)狀態(tài)到大學(xué)的無拘無束，沒有了老師和家長的督促，沒有建立明確的目標，上了大學(xué)以后做什么，并沒有人去認真思考過。他們在高中的學(xué)習(xí)階段對大學(xué)里的專業(yè)分類和專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容并不了解，因而談不上對什么內(nèi)容感興趣，也就容易在上大學(xué)之后不認同所學(xué)專業(yè)，從而失去學(xué)習(xí)的動力，深陷質(zhì)疑、徘徊、迷茫、焦慮、混亂的狀態(tài)中，這時就需要教師在實際的教學(xué)過程中引導(dǎo)大學(xué)新生重新確立新的學(xué)習(xí)目標，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，找尋為目標奮斗的毅力和激情。學(xué)習(xí)能力維度的得分較低和長期以來的應(yīng)試教學(xué)不無關(guān)系，雖然教學(xué)改革的號角已經(jīng)吹響了多年，但是高考的“指揮棒”仍然指引著教育的方向，升學(xué)率依然是評價教育質(zhì)量和地方業(yè)績的重要指標，因而注重應(yīng)試能力而忽略學(xué)習(xí)能力、實踐能力和生活能力等多方面的培養(yǎng)，使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力躑躅不前。再者，大學(xué)里的學(xué)習(xí)內(nèi)容更廣泛、知識內(nèi)容更復(fù)雜、教學(xué)進度更快、學(xué)習(xí)自主性要求更高，因而需要具備高穩(wěn)定性、高有恒性、高獨立性、高自律性等能力，這些都需要在大學(xué)新生的教學(xué)過程中去重點關(guān)注和培養(yǎng)。

（二）學(xué)習(xí)風格對學(xué)習(xí)適應(yīng)性的影響。研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)動機的適應(yīng)水平上，發(fā)散型學(xué)習(xí)者明顯低于適應(yīng)型、同化型和聚合型。學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生需要誘因，美國教育心理學(xué)家卡文頓（Covington，1998）認為“自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力”，學(xué)習(xí)動機能夠引發(fā)并維持學(xué)習(xí)的行為。發(fā)散型的學(xué)習(xí)者想象力和情感豐富、創(chuàng)造性強、傾向人際交往，善于將事物的多面觀察和已有經(jīng)驗進行關(guān)聯(lián)和思考形成對事物關(guān)系的深層理解，這種具有細膩情感、傾向于在學(xué)習(xí)中與他人溝通和交流的特點，使他們的學(xué)習(xí)易受心情和他人觀點的影響，不經(jīng)意的一句話或是一件小事，都會影響其對自我價值的認可，自我價值感越低學(xué)習(xí)動機就越弱。因而，發(fā)散型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機容易受外界因素的影響而產(chǎn)生波動，積極的自我調(diào)整能力不足，在學(xué)習(xí)動機適應(yīng)性水平的整體表現(xiàn)較低。為提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，需要從內(nèi)部動機和外部動機入手，充分了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需求等內(nèi)部因素，并充分考慮學(xué)習(xí)環(huán)境、人際關(guān)系等外在因素的影響，從而使學(xué)習(xí)者保持較高的動機狀態(tài)，促進學(xué)習(xí)的順利進行。

在教學(xué)模式維度的適應(yīng)水平上，發(fā)散型與適應(yīng)型明顯低于同化型和聚合型。發(fā)散型與適應(yīng)型的學(xué)習(xí)者都有一個共同特征即偏向具體經(jīng)驗，而同化型和聚合型的學(xué)習(xí)者則偏向于抽象概念。有別于高中的課堂“灌輸式”的教學(xué)，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容多、進度快、教學(xué)方式多樣，需要自我約束的意識要強，而且大學(xué)的教學(xué)模式更加多元、更加強調(diào)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，偏向抽象概念的學(xué)習(xí)風格類型的學(xué)習(xí)者傾向分析與思考，因而雖然身處于陌生的大學(xué)教學(xué)模式之中，但是善于從中探索潛在的規(guī)律和意義，善于總結(jié)及歸納并將其和已有經(jīng)驗與知識進行融合，形成對新的事物的認知、內(nèi)化為自身的涵養(yǎng)從而適應(yīng)外部的環(huán)境，因而傾向于抽象概念的同化型和聚合型學(xué)習(xí)者在教學(xué)模式維度的適應(yīng)上要顯著偏高。

在環(huán)境影響方面，同化型顯著高于發(fā)散型和聚合型，這里的環(huán)境既有物理環(huán)境也包含人際環(huán)境。同化型兼具沉思觀察和抽象概念的優(yōu)勢，樂于觀察別人的言行并積極地思考，有自己的行為方式和主見，更強調(diào)理性的邏輯思維，因而對大學(xué)的生活環(huán)境和人際關(guān)系方面能夠順應(yīng)形勢從而形成自己獨特的行為方式，使自己融入大學(xué)的學(xué)習(xí)中去。聚合型不擅長人際交往，做事總是思前想后，而且是在做的過程當中再去想是否做得對，這種試錯的行為方式很難得到他人的認可，因而人際關(guān)系的處理并不理想，發(fā)散型學(xué)習(xí)者雖然喜歡人際交往，但是在處世上表現(xiàn)為毅力不足，不能持之以恒，而且該學(xué)習(xí)風格的學(xué)習(xí)者具有豐富、細膩的情感，為人處世容易感情用事，因而在環(huán)境適應(yīng)方面略顯不足。

五、建議

（一）注重學(xué)習(xí)適應(yīng)水平，加強動機引導(dǎo)和能力培養(yǎng)。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學(xué)新生在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)方面的適應(yīng)性較為薄弱，因而需要在大學(xué)一年級的教學(xué)中有針對性地開展專業(yè)教育，激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)成就感，鞏固和維持學(xué)習(xí)動機，從而引導(dǎo)和激勵他們主動學(xué)習(xí)。與此同時，設(shè)置難度為階梯式上升的任務(wù)，使其能夠在完成任務(wù)過程中增強自信心和自我效能感，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)方向和目標，從而增添其學(xué)習(xí)動力。另外，運用自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種方式開展教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自我導(dǎo)向、自我管理、溝通交流、協(xié)作互助和創(chuàng)新應(yīng)用等方面的實踐能力，進而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維等高階思維能力，從而為其適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境夯實基礎(chǔ)，使得他們在大一期間可以順利適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，完成由中學(xué)到大學(xué)的關(guān)鍵轉(zhuǎn)換，在后續(xù)的課程教學(xué)中還要給予持續(xù)的關(guān)注與指導(dǎo)，使其能夠克服學(xué)習(xí)適應(yīng)方面的問題，順利融入大學(xué)生活。

（二）關(guān)注學(xué)習(xí)風格特點，探索個性化教學(xué)策略。研究表明，大學(xué)新生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性因?qū)W習(xí)風格的影響而存在一些差異。發(fā)散型學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動機維度適應(yīng)不良;發(fā)散型與適應(yīng)型在教學(xué)模式維度的適應(yīng)偏低;同化型在環(huán)境影響的適應(yīng)水平方面比發(fā)散型和聚合型更有優(yōu)勢。學(xué)習(xí)風格不僅影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效，也影響學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，因而教師在實際的教學(xué)過程和適應(yīng)能力的培養(yǎng)等方面，需要熟知大學(xué)新生的學(xué)習(xí)風格，了解學(xué)習(xí)者的個性特征和身心發(fā)展特點，在“具體經(jīng)驗—沉思觀察—抽象概括—積極實踐”的學(xué)習(xí)循環(huán)周期的各個階段能夠有針對性地為學(xué)習(xí)者提出改進意見和解決策略，使其客觀、全面地認識自我，引導(dǎo)其探尋適合的學(xué)習(xí)路徑和方法、做好學(xué)習(xí)規(guī)劃、彌補學(xué)習(xí)缺陷，從而使其掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)適應(yīng)方法，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)適應(yīng)能力。

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